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Presentación

PROYECTO AMBIENTAL ESCOLAR. PROPUESTA METODOLÓGICA

Luz Elena Sepúlveda Gallego(1)
Profesora de la Universidad de Caldas

PALABRAS CLAVE:

Educación ambiental, proyecto ambiental escolar.


 A MANERA DE INTRODUCCIÓN

La propuesta metodológica para la realización del Proyecto Ambiental Escolar que se presenta surge de la experiencia vivida en el Instituto Universitario de Caldas, jornada de la mañana, durante la realización del proyecto de extensión universitaria que tenía como finalidad validar un camino metodológico que, a nivel teórico, nos habíamos planteado los profesores de la Universidad de Caldas Germán Gabriel Corredor Rengifo, Isaías Tobasura Acuña y Luz Elena Sepúlveda Gallego. Es por ello que, en este momento, se hace imprescindible agradecer a los integrantes de la comunidad educativa del mencionado Instituto por su amable colaboración y su decidida participación en todas las actividades relacionadas con la planeación, elaboración, ejecución y evaluación de su proyecto ambiental escolar.

Teniendo en cuenta que "los estudiantes, los padres de familia, los docentes y la comunidad educativa en general tienen una responsabilidad compartida en el diseño y desarrollo del Proyecto Ambiental Escolar"(2), los objetivos primordiales de nuestra propuesta metodológica fueron promover la organización de la comunidad educativa y capacitar a todos sus integrantes en los aspectos temáticos y metodológicos necesarios para fundamentar y ejecutar adecuadamente un proyecto ambiental escolar.

EL MÉTODO PROPUESTO

El proyecto ambiental no puede confundirse con el simple documento escrito, ni con un listado de actividades por realizar; en el ámbito educativo debe entenderse como todo el proceso de capacitación, conceptualización, construcción, ejecución y evaluación del mismo. Además, todos y cada uno de los momentos propios de la planeación, la ejecución y el seguimiento del proyecto deben constituirse en pretextos de aprendizaje por parte de la comunidad educativa y, claro está, en espacios de participación. Es por ello que, para empezar el proceso, es indispensable establecer los mecanismos de participación de los diferentes estamentos de la comunidad educativa; en nuestra experiencia se utilizó el de la representación que, idealmente, debería cumplir con su función de representar a un grupo de personas, lo cual implica consultar sus posiciones y revertir en ellos lo aprendido como representante. Es necesario admitir que en el sistema educativo que tenemos, una representación ideal se hace difícil dados los escasos espacios de reunión que tienen los diferentes estamentos constitutivos de la comunidad educativa.

Con el equipo (de representantes) ya conformado se considera de gran importancia aclarar algunos conceptos básicos que permitan, además de avanzar en el proyecto, definir la corriente de pensamiento a la que le apuntará el proyecto. ¿Qué es el ambiente?, ¿qué es un problema?, y ¿qué es un problema ambiental? son, al menos, las primeras preguntas que deberán suscitar análisis al interior del equipo.

Después de discutidas estas preguntas, bien puede ser que una comunidad educativa se defina por realizar un trabajo específico referido a la mirada netamente biologista o naturalista del ambiente; en cambio otra podrá hacerlo desde un análisis social, mucho más complejo. Seguramente esta conceptualización inicial permitirá identificar el grado de conocimiento que la comunidad tiene frente al manejo de la temática ambiental; la elección de uno u otro enfoque, o la combinación de ambos, no implica la posibilidad de emitir un juicio de valor opacando los unos y reivindicando a los otros, sólo permite, a mi manera de ver, caracterizar, en términos generales, a esa comunidad educativa en lo atinente al enfoque que para ellos tiene la educación ambiental.

Muchas otras preguntas pueden servir para detectar el grado de 'madurez' de la comunidad educativa frente al reto de elaborar un proyecto ambiental. Como ejemplo podría citar: ¿qué es un proyecto?, ¿qué es una comunidad educativa?, ¿hasta dónde llega la responsabilidad de una comunidad educativa frente a la elaboración del proyecto ambiental?, ¿somos realmente una comunidad educativa?, ¿la elección de nuestros representantes es adecuada?, ¿cómo se garantizarán los mecanismos de participación?, ¿qué tan adecuada es la formación de los docentes en lo referente a la temática ambiental?, ¿el plan de estudios contempla el desarrollo de la temática ambiental?, ¿cómo?, ¿qué temas?, ¿en cuáles grados?, ¿cuáles son los lineamientos generales del Proyecto Educativo Institucional respecto a la educación ambiental?, ¿estamos, como equipo responsable del proyecto ambiental escolar, de acuerdo con esos principios del Proyecto Educativo Institucional?, ¿el equipo se siente suficientemente capacitado como para elaborar el proyecto sin asesoría externa?, ¿la institución cuenta con suficiente material bibliográfico?

Teniendo en cuenta que el Decreto 1743 ordena que todos los establecimientos educativos incluirán en sus proyectos educativos institucionales, proyectos ambientales escolares "en el marco de diagnósticos ambientales, locales, regionales y/o nacionales, con miras a coadyuvar a la resolución de problemas ambientales específicos"(3), se puede afirmar que el estado colombiano y su sistema educativo le apuestan al concepto de ambiente entendido como 'problema para resolver'(4). En este orden de ideas, el proyecto ambiental escolar debe contribuir a la solución de problemas, lo cual implica, antes que todo, el reconocimiento de los mismos por parte de la comunidad educativa. Esta tarea no es simple, implica, primero que todo, que la comunidad educativa se entienda como tal, asunto no muy fácil de lograr en todos los establecimientos educativos en tanto estamos hablando de estudiantes de diferentes niveles de formación, profesores de diferentes áreas del conocimiento, directivos, egresados con diferentes niveles de compromiso y de formación, y padres con variados niveles de formación y de desempeño laboral.

Es probable que lo más fácil sea que cada estamento identifique los problemas ambientales que los aquejan como comunidad educativa; con estos listados el equipo responsable puede proceder a clasificar o agrupar los problemas de acuerdo a algún criterio válido para el equipo. En la validación de nuestra propuesta metodológica los agrupamos de acuerdo a la dimensión del problema y también de acuerdo a la naturaleza del mismo. El ejercicio fue muy valioso, el estudio de la dimensión de los problemas le permitió al equipo entender el grado de interacción existente entre los problemas locales y los globales; el análisis de su naturaleza facilitó los pasos siguientes aunque, claro está, dejó en evidencia que la separación entre los aspectos naturales y sociales no es rígida pues depende del análisis y de la conceptualización que al respecto se tenga.

Con los problemas identificados, si estos son varios, el paso a seguir es jerarquizarlos de acuerdo a la importancia de los mismos develando cuáles son causa y cuáles consecuencia de otros. La finalidad de este ejercicio es definir el o los problemas que se abordarán inicialmente con el proyecto, los cuales, preferiblemente, deberán ser problemas activos o críticos, es decir, problemas que generan otros. Si, por falta de análisis o de conocimiento, la comunidad educativa elige para el desarrollo de su proyecto un problema pasivo, es decir, causado por otros, y deja de lado sus causas, lo más factible es que su proyecto fracase en tanto las alternativas de solución que pueden postularse para un problema pasivo no superan el activismo inútil.

Una forma relativamente fácil de categorizar los problemas y de definir prioridades para el proyecto es la matriz de Vester(5), cuadro de doble entrada que permite definir cuáles problemas causan otros mediante el establecimiento de las relaciones directas e indirectas que de por sí tienen.

Bien sea con la matriz de Vester o con cualquier otro método, cuando se han definido los problemas que prioritariamente se trabajarán, llega un momento de gran importancia para el trabajo: determinar el grado de capacidad de la comunidad educativa para postular soluciones. Es probable que para lograr alternativas de solución viables, innovadoras y útiles se requiera de procesos de capacitación, al menos, para el equipo. En esta fase la comunidad educativa se juega el futuro del proyecto y su impacto. Si se comete el error de considerar como alternativas de solución simples actividades, seguramente el poco impacto de las mismas llevará a que el proyecto se consuma; si por el contrario las alternativas son demasiado etéreas, la posibilidad de llevarlas a un cronograma, a momentos concretos, imposibilitará la continuidad del proyecto; si las alternativas no le apuntan verdaderamente a la solución de los problemas, aunque se ejecuten, los problemas conti nuarán y la comunidad educativa sentirá su fracaso. Es por ello que este momento es de gran importancia, pues el proyecto ambiental, como pretexto de aprendizaje, debe ser tan grato y fructífero como para que conduzca a su permanencia en el tiempo.

Definidas las alternativas de solución, el equipo (preferiblemente toda la comunidad) debe darse a la tarea de definir la viabilidad de las mismas; para ello se propone el estudio de la viabilidad técnica, económica y social. La primera se obtiene del análisis de la existencia y el acceso de la comunidad educativa a los materiales, el equipo y el conocimiento científico necesarios para llevar a cabo la alternativa; la segunda, del estudio de la existencia de los recursos financieros necesarios para ejecutar la alternativa de solución; y la tercera, del análisis de la compatibilidad de la alternativa de solución con las tradiciones y los valores de la comunidad educativa, de la coherencia de la misma con los principios constitucionales y con las normas existentes sobre la conservación y protección del medio ambiente y de la existencia de voluntad política y de compromiso en la administración del establecimiento educativo.

Una forma de analizar la viabilidad de las alternativas de solución es utilizando la matriz de viabilidad(6), en la cual, al asignar los colores propios del semáforo a cada alternativa en cada requisito de viabilidad, se pueden identificar las alternativas viables a corto, mediano y largo plazo.

Con los problemas priorizados y las alternativas de solución definidas, la comunidad educativa estará en capacidad de construir el cuerpo del proyecto. Además de definir los objetivos generales y específicos es importante que quede completamente clara la manera como se logrará cada uno de los objetivos. No sobra recalcar que la consistencia interna de un proyecto es indispensable, por lo cual el equipo responsable del proyecto y, claro está, la comunidad educativa deben tener claridad frente a que el problema elegido es el que marca el derrotero para postular sus alternativas de solución y que de éstas se derivan los objetivos, los cuales, a su vez, se convierten en una serie de actividades por realizar. La programación de estas actividades debe quedar claramente establecida, tanto como para que puedan definírsele indicadores de logro y medios de verificación a cada actividad.

El proceso de planeación vivido por la comunidad educativa, a estas alturas, ya puede concretarse en el documento que contendrá el proyecto ambiental escolar. Con su aprobación por parte de las instancias respectivas se inicia ya su ejecución y, por ende, su permanente evaluación.

Es de vital importancia que durante la planeación del proyecto se definan los momentos, los aspectos y los responsables de la evaluación de la ejecución del mismo. Esta evaluación debe centrarse en el seguimiento de las actividades programadas, el análisis de la ejecución presupuestal, el estudio del impacto generado por el proyecto en cuanto a la solución del problema, el análisis del aprendizaje logrado por los diferentes integrantes de la comunidad educativa y el estudio del grado de participación y de organización comunitaria lograda durante el proceso.

LIMITANTES DEL PRAE

A pesar de que el Proyecto Ambiental Escolar, a primera vista, se entiende como una estrategia bastante adecuada para introducir la dimensión ambiental en el proceso formativo del sistema educativo colombiano, es necesario analizar algunos de los limitantes que puede tener:

  • La planeación, el desarrollo y la evaluación de un proyecto implican el conocimiento de aspectos temáticos y metodológicos por parte del responsable. En este caso el responsable sería el equipo de representantes, quienes indiscutiblemente durante la planeación, ejecución y evaluación del proyecto tienen un proceso de aprendizaje valioso, el cual no es generalizable al de toda la comunidad educativa, de tal manera que queda como interrogante si verdaderamente el proyecto se consti tuye en la manera de incluir la dimensión ambiental en el proceso formativo de toda una comunidad educativa.
  • La detección de problemas, la construcción de sus alternativas de solución y la planeación de las mismas, requieren del conocimiento profundo del problema por parte de la comunidad educativa, pues el conocimiento popular del problema no puede dejarse como el único orientador del proyecto ambiental escolar. Para que esta fundamentación, que bien podríamos llamar científica, esté presente de manera adecuada en todos los integrantes de la comunidad educativa sería necesario que el proyecto ambiental escolar generara espacios académicos de revisión de tema.
  • En el Decreto 1743 y en los "Lineamientos generales para una política nacional de educación ambiental de Colombia" se asume la necesidad de centrar los proyectos ambientales escolares en la solución de problemas sobre los cuales la comunidad pueda intervenir, con lo cual la posibilidad de generar análisis de problemáticas globales se ve restringida, al menos, dentro de las actividades propias del proyecto. La mirada global, el análisis internacional, el componente político y el trasfondo económico de la problemática ambiental no pueden dejarse de lado para privilegiar actividades de autogestión comunitaria centradas en análisis netamente pragmáticos de problemas micro. La solución parcial o total de un problema ambiental local por parte de la comunidad educativa no garantiza que la comunidad haya vivido un verdadero proceso de formación ambiental, pues ésta implica entendernos como especie en un planeta lleno de discriminaciones e injusticias. Dedicarse a solucionar un problema micro puede opacar los grandes problemas ambientales que como colombianos tenemos.
  • La rigidez horaria del sistema educativo y la rigurosidad en el cumplimiento de horarios de la mayoría de los directivos impiden el adecuado desarrollo del proyecto ambiental escolar pues no hay tiempo, dentro de la jornada escolar, para que estudiantes, profesores, directivos, egresados y padres se reúnan con sus representantes. Esta situación a llevado a que profesores y estudiantes convencidos de la importancia del proyecto opten por realizarlo mediante actividades extracurriculares.(7)
  • El desconocimiento de los profesores sobre los avances que la ecología ha tenido durante las últimas décadas perpetúa la concepción biologista de la misma. Sin temor a equivocarme podría afirmar que la mayoría de los docentes encargados de elaborar el proyecto ambiental escolar son justamente los profesores de biología y que los de sociales siguen considerándose ajenos a este tipo de labor(8). En términos generales, la exclusiva mirada de la educación ambiental hacia la conservación y protección de los recursos naturales locales sin un análisis social, político y económico de fondo llevan, como es de esperarse, a la formulación de proyectos dedicados a una supuesta conservación y protección de recursos naturales.
  • Un alto porcentaje de las instituciones educativas planea sus proyectos ambientales a un año, lo cual impide el compromiso institucional con la solución de problemas ambientales de alguna envergadura.(9)
  • El compromiso de las instituciones asesoras es escaso, puesto que es poco frecuente su acompañamiento a la comunidad educativa en todas las fases del proyecto ambiental escolar.(10)

A MANERA DE COLOFÓN

A pesar de que he concebido el proyecto ambiental escolar como una buena estrategia para la inclusión de la dimensión ambiental en el proceso formativo propio de los ciclos básico y medio de la educación colombiana, se hace necesario reconocer que los limitantes de esta estrategia pueden llegar a ser tan fuertes como para convertirla en una estrategia completamente inútil.

La formación de los profesores y el grado de conocimiento que sobre ecología y educación ambiental manejan son aspectos de gran importancia que deben tenerse en cuenta. La emisión de la normativa debe ir acompañada de un proceso de actualización y perfeccionamiento docente, para lo cual se requiere también del compromiso de las universidades formadoras de profesores, pues éstas tienen la responsabilidad de mantener un proceso de educación continua de sus egresados.

BIBLIOGRAFÍA

  • ACKOFF, Rusell L. El arte de resolver problemas. México : Limusa, 1994.
  • CERDA GUTIÉRREZ, Hugo. Cómo elaborar proyectos. Diseño, ejecución y evaluación de proyectos sociales y educativos. Bogotá : Presencia, 1991.
  • COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos generales para una política nacional de educación ambiental. Santafé de Bogotá : Magisterio, 2000.
  • ------. Decreto reglamentario 1743 de 1994.
  • ------. Ley 115 de 1994.
  • CORREDOR, Germán Gabriel. Experiencia pedagógica: Reconocimiento y apropiación de problemas ambientales a través del lema. En : Revista Luna azul. Manizales : Comité de Educación Ambiental de la Universidad de Caldas. Nº 4, julio de 1997.
  • CUJIAM, Carlos y otros. Formulación de proyectos de asistencia técnica para pequeños productores. Santafé de Bogotá : Ministerio de Agricultura y Desarrollo Rural, 1994.
  • GUDYNAS, Eduardo y EVIA, Graciela. Ecología social. Manual de metodologías para educadores populares. Santafé de Bogotá : Magisterio, 1996.
  • JARA, Óscar. Tres posibilidades de sistematización: comprensión, aprendizaje y teorización. Santafé de Bogotá : Dimensión educativa, 1996.
  • JARAMILLO, José. ¿Cómo enseñar la educación ambiental? En : Revista Vida. Ecología y educación ambiental. Manizales : Comité de Educación Ambiental de la Universidad de Caldas. Nº 1, diciembre de 1995.
  • OAKLEY, Peter et al. Proyects with people. The practice of participation in rural development. Genova : International Labor Office, 1991.
  • SAUVÉ, Lucié. Exploración de la diversidad de conceptos y de prácticas en la educación relativa al ambiente. En : La dimensión ambiental y la escuela. Memorias. Santafé de Bogotá : FES, MEN, 1994.
  • SEPÚLVEDA G., Luz Elena. La educación ambiental en Manizales. Antecedentes y perspectivas. 2000. Tesis doctora. Inédito.
  • SEPÚLVEDA G., Luz Elena; CORREDOR R., Germán Gabriel y TOBASURA A. Isaías. Proyecto ambiental escolar. Un intento de sistematización. En : Revista Luna Azul. Universidad de Caldas. Manizales. Nº. 7-8, julio de 1999.
  • TOBASURA A., Isaías y SEPÚLVEDA G., Luz Elena. Proyectos Ambientales Escolares. Una estrategia para la formación ambiental. Santafé de Bogotá : Magisterio, 1997.
  • ------. Lineamientos conceptuales y metodológicos para la evaluación de la participación en proyectos ambientales escolares. En : Revista Luna azul. Manizales : Universidad de Caldas. Nº 4, julio de 1997.
  • ------. Pautas para elaborar el proyecto ambiental escolar. En : Revista Vida. Ecología y educación ambiental. Universidad de Caldas. Nº 1, diciembre de 1995.

NOTAS:

  1. MD. Mg. educación. Profesora de la Universidad de Caldas, integrante del Grupo de Invetigación Medio Ambiente y Desarrollo.
  2. COLOMBIA. PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA. Decreto 1743 de agosto de 1994, artículo 3.
  3. Ibíd. Artículo 1.
  4. Este concepto puede ampliarse en: FES, MEN. La dimensión ambiental y la escuela. Memorias. Santafé de Bogotá, 1994.
  5. La explicación pormenorizada de la construcción de la matriz de Vester y de la manera de interpretar sus resultados se encuentra en: SEPÚLVEDA G., Luz Elena; CORREDOR R., Germán Gabriel y TOBASURA A. Isaías. Proyecto ambiental escolar. Un intento de sistematización. En : Revista Luna Azul. Comité de Educación Ambiental de la Universidad de Caldas. Manizales. Número 7-8, julio de 1999. TOBASURA A., Isaías y SEPÚLVEDA G., Luz Elena. Proyectos Ambientales Escolares. Una estrategia para la formación ambiental. Santafé de Bogotá : Magisterio, 1997.
  6. Ibid.
  7. COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos generales para una política nacional de educación ambiental. Santafé de Bogotá : Magisterio, 2000. p. 19.
  8. SEPÚLVEDA G., Luz Elena. La educación ambiental en Manizales. Antecedentes y perspectivas. 2000. Tesis doctoral. Inédito.
  9. 127 establecimientos educativos de la ciudad de Manizales tenían proyecto ambiental escolar activo durante el año 2000; el 48% de ellos elaboran un nuevo proyecto cada año. En lo referente al proyecto ambiental escolar el 73,2% de estas instituciones se dedican a ejecutar programas de reciclaje, el 48,8% a ornamentar la institución y sembrar árboles, el 47,2% a disminuir algún tipo de contaminación, el 18,1% a sensibilizar sobre la problemática ambiental y a celebrar efemérides, el 14,2% al uso racional del agua y de la energía eléctrica y el 13,4% a la conservación de áreas protegidas (Sepúlveda, 2000).
  10. De las 127 instituciones educativas que para el año 2000 estaban ejecutando su proyecto ambiental escolar, 64 refieren haber recibido asesoría. El 59,4% recibieron asesoría para la elaboración del proyecto, el 54,7% durante la ejecución, el 15,6% en la evaluación, el 32,8% durante el seguimiento y sólo el 15,6% a lo largo de todas las fases del proyecto (Sepúlveda, 2000).
 
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