UNA EDUCACIÓN AMBIENTAL DESDE LA PERSPECTIVA CULTURAL PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN CIENCIAS NATURALES
María Angélica Mejía Cáceres1
Recibido el 17 de febrero de 2015, aprobado el 8 de julio de 2015 y actualizado el 24 de mayo de 2016
DOI: 10.17151/luaz.2016.43.16
RESUMEN
El objeto de esta investigación fue el diseño y aplicación de una propuesta de educación ambiental desde una perspectiva cultural, en el curso “Historia y Educación Ambiental” de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de una universidad colombiana. El interés surge porque la formación de profesores debe considerar la base pedagógica y epistemológica de la educación ambiental y tratar de superar el reduccionismo de la formación, en el cual no se asume el hombre desde diversos ángulos como es, un ser biológico, político, social, así como superar la visión positivista del conocimiento, lo que conlleva a una relación con la naturaleza de tipo tecnocrática y economicista. Por ello, se planteó como metodología cinco etapas: la primera de ellas tuvo como propósito identificar diferentes elementos epistemológicos del conocimiento cultural, estrategias discursivas y significaciones culturales interrelacionados con el conocimiento de las ciencias para la construcción de una propuesta de educación ambiental, a través de un análisis de contenido de artículos de autores reconocidos; la segunda tuvo como propósito identificar los planteamientos teóricos y metodológicos establecidos a nivel nacional y de la comunidad académica sobre la educación ambiental; la tercer etapa, realizar un cruce de datos, para que posteriormente se diseñara la propuesta de educación ambiental en la cuarta etapa, y finalmente aplicarla. En este sentido, se presentan los resultados convergentes de un proyecto titulado “Principios desde el conocimiento cultural para el diseño de una propuesta de educación ambiental”, teniendo como base la dialéctica del reconocimiento (yo, otro y oikos), la identidad (territorio), y el establecimiento de unas redes de conocimiento, es decir, donde no sea el objeto impartir conocimiento en una determinada sociedad, sino construir alternativas desde el conocimiento propio de dicha sociedad en forma dialéctica con el conocimiento científico; así como la aplicación de una propuesta educativa en el curso de Historia y Educación Ambiental, dado que se asumió como hipótesis que los estudiantes habían recibido a través de los cursos del componente científico una formación cientificista y un pensamiento positivista, como resultado de la rigidez en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.
PALABRAS CLAVE
Formación profesores, educación ambiental, perspectiva cultural, historia, pensamiento ambiental.
ENVIRONMENTAL EDUCATION FROM A CULTURAL PERSPECTIVE FOR TEACHER TRAINING IN NATURAL SCIENCE
ABSTRACT
The object of this research was the design and implementation of a proposed environmental education from a cultural perspective, in the course: "History and Environmental Education" of the degree in Basic Education with Emphasis in Natural Sciences and Environmental Education of a Colombian university. The interest arises because the training of teachers should consider the pedagogical and epistemological basis of environmental education and try to overcome the reductionism of training, in which man is not assumed from different angles as a biological, political, social being, so as to overcome the positivist view of knowledge that leads to a relationship with the nature of technocratic and economistic. Therefore, I was raised as a methodology five stages; the first one aimed to identify different epistemological elements of cultural knowledge, discursive strategies and inter-cultural meanings with knowledge of the sciences for the construction of a proposed environmental education, through a content analysis of articles by renowned authors; the second aimed to identify the theoretical and methodological approaches developed at national level and the academic community on environmental education; the third stage to perform a data matching, so that later the proposal of environmental education in the fourth step is to design and eventually apply.
In this sense, the convergent results of a project entitled “Principles for the cultural knowledge to the design of a proposed environmental education” are presented, based on the dialectic of recognition (I, another and oikos), identity (territory) and the establishment of knowledge networks, ie where the object is not to impart knowledge in a given society, but to build alternatives from the knowledge of the company itself dialectically with scientific knowledge; and the implementation of an educational proposal in the course of history and environmental education, since it was assumed the hypothesis that students had received over the course of scientific training component scientism and positivism, as a result of stiffness their teaching and learning.
KEY WORDS
Teacher training, environmental education, cultural perspective, history, environmental thinking.
INTRODUCCIÓN
La educación ambiental como escenario debe permitir y dinamizar las interrelaciones y el reconocimiento de nosotros los humanos dentro de una mismidad y otredad, es decir, concebirla como un espacio que permite representarnos e interrelacionarnos a través de las tres esferas tal como lo plantea Sauvè (2004): 1) la esfera de relación consigo mismo, 2) la esfera de relación con el otro, y 3) la esfera de relación con el oikos; lo que permite el reconocimiento del ser, de la sociedad, así como la aceptación de los diferentes tipos de conocimiento, de tal manera que se puede fomentar una identidad cultural y un diálogo de saberes (Leff, 2006).
En este sentido, la educación ambiental debe contribuir a superar una educación tradicional basada en el positivismo, el estatuto del conocimiento científico como superior a otro tipo de conocimientos, el desconocimiento de la identidad cultural, ya que como indican Cobern y Aikenhead (1998) lo anterior genera una inculturación, un etnocentrismo, y racismo.
Además, en los últimos años se ha argumentado reiteradamente sobre la necesidad de renovar e innovar en la educación ambiental, en una búsqueda incesante de caminos, a través del esfuerzo propio, de la identificación de nuestras expectativas y requerimientos, mediante una diálogo de saberes (Tréllez, 2007), es importante, adelantar procesos que respondan a este tipo de necesidades, especialmente en el medio universitario, donde todavía están iniciando procesos en educación ambiental.
También se ha argumentado, que actualmente debe articularse con los nuevos retos del pensamiento en el contexto de las concepciones y responsabilidades de las ciencias para con el futuro, de ahí la importancia de concebir las ciencias desde nuevas perspectivas; como es la mirada sociocultural, donde la ciencia se asume como una comunidad de discurso, lo que conlleva a que el aprendizaje se construye desde el pensamiento, la cultura, el lenguaje y las prácticas que se usen (Anderson, 2007), teniendo en cuenta que los estudiantes de las instituciones educativas y los profesores, constituyen una parte de la sociedad de especial sensibilidad, por lo que son objeto de atención de la educación ambiental, objeto prioritario por la proyección hacia el futuro que deben tener sus enseñanzas y aprendizajes.
Con miras de superar las tendencias donde se asume una educación ambiental cuya orientación viene determinada por el deseo de contribuir a la conservación del medio ambiente y cumplir una exigencia de la institución y del Estado, es decir, de tipo normativo, por una donde se reconoce la relevancia de la educación ambiental en la propia vida.
En este sentido, en el marco de la Maestría en Educación en la Universidad del Valle, se realizó un Diseño de una Propuesta de Educación Ambiental desde la Concepción del Conocimiento Cultural, con la intención de aportar elementos conceptuales, metodológicos y estratégicos desde una perspectiva cultural, para la realización de acciones que contribuyan a las dinámicas socioculturales que se dan entre hombre-naturaleza.
Posteriormente, se aplicó la propuesta para un curso dentro de un programa de formación docente, denominado Historia y Educación Ambiental, dirigido a estudiantes de 5º semestre con el propósito de generar un pensamiento ambiental y una concepción del conocimiento científico desde una perspectiva cultural.
De acuerdo a lo anterior, en el presente artículo se plantea en primer lugar una fundamentación teórica que orienta la investigación, posteriormente se da a conocer la metodología de investigación usada, resultados de cada una de las etapas, conclusiones y finalmente algunas recomendaciones.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
La educación ambiental en la educación en ciencias
Un panorama nacional
Tal como lo afirma la Ley 115 de 1994 de Colombia, la educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, su dignidad, sus derechos y sus deberes; por lo tanto, un proceso de formación debe contribuir a la formación no solo en la dimensión conceptual sino también en las diferentes dimensiones de la persona. Lo cual nos remite a pensar en una educación ambiental, ya que como indica Leff (2006, p. 25), ésta integra los potenciales de la naturaleza, los valores humanos y las identidades culturales, llevando al desarrollo de prácticas productivas sustentables, que incluyen interrelaciones de procesos ideológicos y materiales, en pro de construir un nuevo orden social.
En este contexto, se ha encontrado en muchos casos que la educación ambiental se asocia a la educación en ciencias, la cuál es un área obligatoria en el currículo de la educación básica según la Ley 115 de 1994, ya que esta última, hace uso de la educación ambiental con la voluntad de generar estrategias de enseñanza que les permita contextualizar los conceptos y la generación de interés por la ciencia; por consiguiente se esperaría que la enseñanza de las ciencias reuniera todas las dimensiones del ser y del actuar. Sin embargo, se ha dejado de lado los aspectos culturales, sociales y de la integralidad humana (Leymonié, 2009).
Tal como lo evidencia la UNESCO (2009) al citar un estudio curricular de las ciencias realizado por el Instituto Colombiano para la evaluación de la Educación Superior, se identifica un acercamiento de las ciencias a la educación ambiental, a través de los énfasis en tres dimensiones: la disciplinar, la pedagógica y la evaluativa; sin embargo, se deja de lado los procesos culturales, sociales y contextuales en los que se encuentran inmersos los procesos educativos. Es necesario destacar que dentro de la dimensión evaluativa, se encontró situado el área de ciencias en un contexto de la toma de decisiones, elemento crucial en la educación ambiental, presentando como dificultad que esta toma de decisiones se centra únicamente en aquello que los estudiantes deben aprender, y cómo estos contenidos han de ser enseñados, cayendo de esta manera en un reduccionismo. Se identificaron a su vez unos dominios dentro del campo de conocimientos de las ciencias naturales, los cuales fueron: seres vivos, salud, tierra, ambiente, materia y energía. Adicional a lo anterior, Leymonié (2009) ha reconocido que existe un paradigma en las propuestas educativas con enfoque ciencia-tecnología y sociedad; así como el enfoque de educación ambiental, como resultado de las preocupaciones de los educadores por situar la enseñanza de las ciencias en el marco de las demandas sociales.
En este sentido, han surgido diferentes propuestas tal como la alfabetización científica, con la pretensión de transformar la educación científica y en parte de la educación general, lo que conllevó a replantear un currículo que asegure la equidad en el ámbito educativo (Gil et al., 2005). De ahí, se hace necesario que la educación en ciencias haga uso de los conocimientos, procedimientos de la ciencia, pero también aborde los aspectos sociales sobre la ciencia (historia, naturaleza de la ciencia2), su aplicación a situaciones reales y la reflexión de ésta en torno a aspectos éticos, económicos y sociales (Leymonié, 2009).
Es por lo anterior, que se ha identificado la necesidad de integrar el campo de la educación en ciencias y la educación ambiental, dada la nueva perspectiva que ha adoptado la ciencia, lo que actualmente se conoce como ciencia posmoderna o posnormal, donde se tiene cuenta la complejidad y el carácter contextual de las realidades, y que la educación ambiental permite contribuir a mejorar la relación científica con el mundo (Sauvè, 2010).
De esta manera, se superaría el activismo y el reduccionismo de insertar la educación ambiental en la clase de ciencias a través de actividades que no la orientan a una reflexión epistemológica, tal como son proyectos, excursiones, exposiciones, sin abordar características interdisciplinarias, es decir, la educación ambiental tiene unas dimensiones y un significado que aún no han sido incluidos en la socialización de las ciencias con su énfasis en la descripción y análisis (UNESCO, 1973). Adicional a lo anterior, es necesario generar procesos investigativos en la dimensión de la educación ambiental en Colombia.
Un poco de mirada a otros referentes
De acuerdo a Mazzini y De Senzi (2012) la educación ambiental es una herramienta que permite promover la relación de la interdependencia entre aspectos económicos, políticos, sociales y ecológicos en la sociedad. Es por ello que algunas sociedades, como la brasilera, a través de la legislación han incorporado la educación ambiental en la enseñanza formal como un tema transversal, sin embargo se encuentra vinculada en la práctica a las clases de ciencias y de biología; a nivel de formación de profesores se encuentra que la temática ambiental no tiene un nivel avanzado en la apropiación ya que aún es distante la forma de contemplación de ésta; siendo necesario el cambio en las estructuras de los currículos para que sea efectiva la formación de profesores en la dimensión ambiental. Adicional a lo anterior, Mazzini, T. y De Senzi, M. (2012) plantea la necesidad en los procesos de formación de profesores de revisar y reestructurar los valores y las actividades académicas.
Por otro lado, a nivel mundial se ha venido planteando cómo una educación ambiental interdisciplinaria implica que las investigaciones reconozcan no solo los conceptos de problemas ambientales sino que además estos sean extendidos a nivel epistemológico, ontológico y metodológico, en cuestiones que no solo implican las ciencias naturales sino también aspectos sociales, económicos, éticos y filosóficos, entre otros. En este sentido, la educación ambiental complementa las ciencias naturales, ya que implica reconocer las necesidades, valores, interpretaciones, y contextos sociales para el trabajo de la dimensión ambiental (Kyburz, 2013).
De ahí la importancia de concebir la ciencia como una cultura. En muchos lugares la ciencia ocupa un lugar fundamental en el currículo, sin embargo surgen interrogantes como: ¿Se aborda la responsabilidad de acciones realizadas desde la ciencia en el ambiente y la sociedad?, ¿qué tanto se trabaja el impacto de la ciencia?, ¿cuál es el papel de la tecnología en el progreso socioambiental? (Zeyer y Kelsy, 2013). Lo que permite reconocer la gran importancia de articular la educación en ciencias con asuntos sociopolíticos y ambientales.
METODOLOGÍA
Se planteó una metodología cualitativa porque, de acuerdo con Sampieri (2006), esta propuesta es de tipo interpretativo y descriptivo, sin medición numérica.
En la primera etapa se realizó una construcción conceptual de un marco de concepción del conocimiento cultural, a través de identificar diferentes elementos epistemológicos de éste, estrategias discursivas y significaciones culturales interrelacionados con el conocimiento de las ciencias para la construcción de la propuesta de educación ambiental, a través de un análisis de contenido de artículos de autores como: García (2004), Tinaluck (2004), Olive (2005), Zambrano (2006), Aguirre (2011), Geertz (2003), Cassian (2011), Lozano (2011), Maldonado (2011), Metcalfe (2011) y Tafur (2011). Para el desarrollo de la etapa, se seleccionaron artículos que incluyeran en el título, abstract o resumen, los términos apropiación social de la ciencia y apropiación social del conocimiento, ciencia y tecnología, para ello se utilizó el catálogo OPAC de la Universidad del Valle.
En la segunda etapa se realizó una construcción conceptual sobre la educación ambiental, para ello se analizaron documentos de autores reconocidos en el contexto colombiano y a nivel internacional como: Ángel (1996), Gonzales (2001), Eschenhagen (2003), Sauvè (2003), Díaz (2004), Noguera (2004), Tréllez (2004), Rodríguez (2010), Chacón (2011), Torres (2011) y Mora (2012), con el propósito de identificar los planteamientos teóricos y metodológicos que estos plantean.
De acuerdo al objetivo de las etapas 1 y 2, se utilizó el análisis de contenido, dado que como indica Krippendorff: “es una técnica destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a un contexto” (1980, p. 28). Por otro lado, el proceso de interpretación de los textos abordados en estas etapas, estuvo fundamentado por el desarrollo de categorías inductivas, es decir, a partir de los datos brindados por el mismo texto, en lugar de categorías deductivas (Abela, 2000).
El procedimiento inicial que se realizó para el análisis de contenido fue el siguiente:
1) Determinar los objetivos que se pretenden alcanzar. 2) Definición del universo que se pretende estudiar. 3) Elección de documentos: el cuerpo de unidades de contenido seleccionado. 4) Establecimiento de unidades de análisis. 5) Categorización y codificación.
La codificación se realizó a través de una revisión exhaustiva en lo posible de cada uno de los artículos, para tratar de reconocer las unidades de contexto usados en cada código inductivo. Después se realizó un instrumento que permitió registrar unidades de contexto, las cuales respondieran a la postura del autor frente a cada código. Después de haber diseñado el instrumento, se le solicitó a un educador de profesores de ciencias que realizara una lectura y análisis de éste, con la intención de verificar la validez y la confiabilidad del instrumento (Mejía, 2014).
Posteriormente, en la etapa 3, se realizó un cruce dialéctico de acuerdo con Denzin (1970) y Navarro (2011) para comparar y contrastar los datos y perspectivas entre los elementos encontrados del conocimiento cultural y de la educación ambiental, estableciendo algunos principios y propósitos para tener en cuenta en la propuesta educativa.
En la etapa 4, a partir de los elementos identificados en el cruce de datos, se plantean unos principios teóricos que se deben tener en cuenta en el diseño de una propuesta de educación ambiental desde la concepción del conocimiento cultural. Los cuales son recogidos en unas acciones y escenarios como espacios de interacción que se desarrollan a través de dinámicas propuestas.
Y en la etapa 5 se realiza la aplicación de la propuesta en el curso Historia y Educación Ambiental, la cual se sistematiza y se pretende su análisis en una investigación posterior.
RESULTADOS
Análisis de datos encontrados, etapa 1
El conocimiento cultural como el reconocimiento a las tramas de significados y símbolos que ha construido el hombre en su contexto a través de acciones sociales y la continua construcción de conocimiento que potencia la comunidad a partir de las necesidades y decisiones contextuales, de tal manera que favorece las prácticas sociales desde el reconocimiento de la diferencia de la diversidad y el fortalecimiento de la identidad. En este sentido, la educación ambiental puede hacer uso de la ciencia para interpretar las expresiones sociales, las prácticas científicas y sociales, y generar espacios de interpretación de lo simbólico a través del intercambio y el reconocimiento para el desarrollo de valores y aptitudes favorables.
Análisis de datos encontrados, etapa 2
Se encontró como elementos principales en una propuesta de educación ambiental, la ética de la responsabilidad, la importancia de la articulación de la reflexión y la acción, así como valorizar el diálogo crítico entre los saberes de distintos tipos. Adicional a lo anterior, es importante a nivel práctico realizar un análisis del contexto (desde las relaciones tejidas en él), identificar la percepción ambiental de los participantes, explorar las relaciones entre identidad, cultura y naturaleza, realizar un autodiagnóstico ambiental, representar un escenario deseable, elaborar un plan de acción, construcción de un sistema de valores, establecer una base conceptual compartida.
Cruce de datos, etapa 3
De acuerdo a los instrumentos construidos, se realiza el cruce de datos, obteniendo unos principios y unos escenarios a tener en cuenta para el diseño de la propuesta, estos son:
1) Reconocimiento del yo, otro y oikos, desde una ética ambiental y un sistema de valores ambientales, a través del uso de la poética y estética. 2) Reconocimiento del territorio a partir de la teoría del lugar. 3) Potenciamiento de diferentes tipos de conocimientos desde el conocimiento. 4) Establecimiento de relaciones entre identidad, cultura y naturaleza a través de los símbolos.
Donde en el primer principio, se inicia a partir de la dialéctica del reconocimiento, en donde la mismidad3 necesita a su otredad para reafirmarse, para encerrarse en su propia identidad. José de Val (2000) afirma que:
El intentar conocer al otro debe implicar una disposición filosófica y científica, en la cual se debe partir del principio de que el conocimiento parcial del otro es posible como resultado de una relación social en la que ambas partes participan y comprenden simultáneamente. (p. 5)
Por lo tanto, Mejía (2014) plantea que se debe reconocer que cada persona tiene un marco epistemológico diferente de acuerdo a sus aprendizajes, experiencias y contexto cultural, el cual establecerá una cierta forma de pensar y comprender diferente a los demás, por consiguiente el reconocimiento se dará cuando se establezcan relaciones entre las diferencias. Para el establecimiento de dichas relaciones es necesaria la construcción de un sistema de valores donde jueguen la voluntad, el amor, la pasión por construir un diálogo y comprensión del otro, y la justicia. Al abordar dicho reconocimiento y la construcción de un sistema de valores, nos lleva a superar la crisis de la modernidad caracterizada por la pérdida de valores y la falta de certeza en el futuro (Lipovetsky, 1986).
En el segundo principio, Mejía (2014) nos invita a “pensar el lugar en dos sentidos, el lugar como nosotros mismos y el otro lugar en el cual estamos inmersos” (pág 114), por ello se debe pensar en función a la identidad, pero como indica Gallardo (2011), como una continua búsqueda, en donde juega lo idéntico pero también lo diferente; son las uniones pero también las rupturas, no solo son los hilos rizomáticos sino también los puntos de fuga, las mezclas, la diversidad.
Es por esta razón que se nos invita a revalorizar la identidad del territorio, del lugar, del espacio, a través de la reflexión del pasado y del presente, pero no solo desde la individualidad sino también desde el otro, desde el contexto, donde se puedan evidenciar el reconocimiento y nuestro sistema de valores para la construcción de unos nuevos símbolos que sean acordes con nuestro pensamiento ambiental.
En el tercer principio, se hace referencia al diálogo de saberes; en este contexto “se asume la cultura como un aporte, como un acervo de conocimientos necesarios para construir, a partir del reconocimiento de la diversidad, de identificar los diferentes símbolos compartidos en los diferentes sistemas culturales” (Bastidas et al., 2009, p. 108). Tal como lo indican Bastidas et al. (2009), las personas organizan sus experiencias y conocimientos de manera relativa al mundo social, para resolver conflictos, explicar diferencias y renegociar significados, por lo tanto, toda realidad esta modelada por la cultura.
Así, como lo plantea Gisho (2000), el diálogo de saberes es una hermenéutica colectiva donde la interacción, caracterizada por lo dialógico, recontextualiza y resignifica los ‘dispositivos’ pedagógicos e investigativos que facilitan la reflexividad y la configuración de sentidos en los procesos, acciones, saberes, historias y territorialidades. De ahí, que se entiende por diálogo de saberes aquel enfoque caracterizado por el reconocimiento de los actores que participan en los procesos.
Y en torno al último principio, Mejía (2014) afirma:
Como hemos visto hasta el momento, los principios anteriores constantemente se están relacionando, porque para que haya un diálogo de saberes se debe iniciar a partir del reconocimiento del yo, del otro y del oikos, y para que exista ese reconocimiento debemos de establecer y practicar un sistema de valores, a su vez debemos reconocer la identidad de nuestra mismidad, de la otredad y del lugar, una identidad derivada de lo físico, lo histórico, del contexto y de lo real, con lo que no podemos imaginar. (p. 106)
Etapa 4: Diseño de la propuesta educativa
Propósitos de la “propuesta de educación ambiental desde la perspectiva cultural”
1) Establecer una base conceptual compartida con los profesores en ejercicio como es el caso del conocimiento cultural. 2) Reconocer la diferencia existente entre actores y del pensamiento ambiental. 3) Establecer relaciones entre identidad, cultura y naturaleza a través de los símbolos. 4) Generar estrategias de comunicación, participación, construcción y gestión del conocimiento.
Escenario y actuaciones
Los escenarios y actuaciones de esta propuesta van dirigidos a potenciar el conocimiento cultural a través de la educación ambiental para mejorar la relación del hombre con otros actores y escenarios. Es importante resaltar, que en esta propuesta los escenarios serán las circunstancias para desarrollar una acción u actuación. La relación entre los escenarios y las actuaciones se conciben como dinámicas, es decir, una manera de enseñar.
Para ello, son propuestos 11 escenarios, cada uno planteado con una actuación, los cuales serán la forma en que se plasma la propuesta, veamos:
Aplicación de la propuesta, etapa 5.
La propuesta educativa asume la teoría pedagógica como una filosofía en la cual el hombre en su interacción permanente con el medio construye el conocimiento desde el punto de vista cognitivo, social y afectivo. Es decir, el hombre no es un producto del ambiente ni un simple resultado de sus posiciones internas sino una construcción propia que se va produciendo día a día como consecuencia de la interacción entre el hombre y su ambiente. De ahí, que para el desarrollo de la propuesta educativa es importante la participación, ya que la construcción del conocimiento es un proceso propio de los sujetos durante la participación de este proceso social (Zambrano, 2012). Por consiguiente se asume como teoría pedagógica el socioconstructivismo, dada la necesidad de retomar tanto las referencias conceptuales como las sociales, de esta manera se reconocen las dimensiones sociales en la construcción de los saberes.
De ahí, que la propuesta educativa se encuentre inscrita en la corriente holista, la cual hace énfasis no solamente en un enfoque racional de la dimensión ambiental sino que también se reconocen las múltiples dimensiones del ser. Tal como lo indica Wernicke (1992), el holismo considera en el ser humano cinco planos de igual importancia: el físico, el biológico, el emocional, el intelectual y el espiritual; son puntos de mira de los distintos niveles de interacción humana, que de lo más profundo a lo más superficial incluyen desde las necesidades básicas de todo ser vivo hasta sus conductas.
Esta propuesta se aplicó en el curso Historia y Educación Ambiental dirigido a estudiantes de 5º semestre de una universidad colombiana, los cuales han tenido previamente una formación netamente científica, y es a partir del curso que comienzan su formación en la dimensión ambiental; por lo cual, se encontró que estos tenían un pensamiento del ser humano externo a la naturaleza, ya que predominaba una concepción positivista de la ciencia. En este sentido, el curso reorganiza su programación de tal manera que cada eje temático invitará primero a reflexionar desde una epistemología ambiental, elementos fundamentales que permitieran clarificar la importancia de la relación entre conocimiento-lenguaje y experiencia. Por ello, fue necesario iniciar con la historia ambiental del pensamiento, lo cual permitió a los estudiantes reconocer las diferentes concepciones de ciencia que se pueden tener, en especial la positivista y la cultural. Permitiéndoles reconocer que la sociedad actual se caracteriza por tener como base un conocimiento científico dominante y un saber totalitario, en el cual impera la escisión entre sujeto-objeto y donde se concibe al ser humano como un ente sobrenatural, poderoso, dominante gracias a su raciocinio sobre las tramas de la vida ecosistémica del mundo, donde solo le interesa habitar bajo relaciones de dominio (Noguera, 2004).
Por otro lado, el papel del profesor en el curso fue de acompañante del estudiante en el proceso de conceptualizar la educación ambiental, generando “crisis” de tal manera que el estudiante reflexionará y se cuestionará sobre la práctica educativa que ha venido viviendo, así como guiarlo en el planteamiento de nuevas propuestas en perspectiva crítica, generando un estudiante propositivo y participativo en la toma de decisiones, dado que es capaz de argumentar su propia concepción y de justificar, desarrollar, reflexionar y mejorar su práctica educativa de acuerdo a las necesidades y a la dinámica del contexto.
Principales competencias
Las competencias interdisciplinarias se reflejan en la habilidad para construir explicaciones, plantear alternativas y toma de decisiones frente a la dimensión ambiental mediante 5 ejes de reflexión:
1. Impacto del desarrollo científico y tecnológico en la calidad de vida de los individuos, las poblaciones y las comunidades. 2. Relación entre crecimiento poblacional y recursos disponibles. 3. Relación entre la dinámica industrial y agrícola, y las alteraciones de los ecosistemas agua, suelo y aire. 4. Impacto de la gestión de recursos, bienes y servicios, y de las políticas ambientales en el desarrollo económico sostenible. 5. Prácticas cotidianas individuales y colectivas, además de su incidencia en las dinámicas naturales y socioculturales. (ICFES, 2012)
Se hizo énfasis en el primer y quinto eje de reflexión, dado que se relaciona con el enfoque cultural que orienta el curso. Estos ejes se desarrollaron de forma implícita en las diferentes actividades del curso, como por ejemplo en la formación de actitudes; y finalmente se abordó de una manera más explícita en el trabajo final de los estudiantes, los cuales estuvieron contextualizados en instituciones educativas. Algunas preguntas de investigación asumidas por los estudiantes fueron: ¿Cuál es el estado de la Educación Ambiental en el Colegio Arquidiocesano Juan Pablo II? ¿Cómo analizar la estructura curricular de una institución educativa de Santiago de Cali para identificar cómo se está llevando a cabo la EA? ¿Cuál es impacto ambiental del bullying o acoso escolar en un medio social como la escuela? ¿Cómo analizar el PRAE de una institución educativa de la ciudad de Cali?; entre otras.
Estructura conceptual del curso
La Tabla 1 presenta la estructura conceptual que orientó el curso, a partir de la reflexión y de actividades que transcendieron la teoría.
Los anteriores ejes temáticos planteados en la Tabla 1 fueron abordados a través de los escenarios diseñados previamente, de tal manera que permitían colocar en práctica dichos planteamientos teóricos. Algunas de las actividades se plantean a continuación (Tabla 2).
Actividades que permitieron pensar, adquirir conocimientos, reflexionar y proponer sobre diferentes aspectos de la vida cotidiana:
En una de las sesiones se planteó el escenario de intercambio, y el principio Reconocimiento del yo, otro y oikos, desde una ética ambiental y un sistema de valores ambientales, a través del uso de la poética y estética, y del Potenciamiento de diferentes tipos de conocimientos desde el conocimiento cultural; para ello, se plantean dinámicas que permitirán el reconocimiento del ser como individuo y ser social como el reconocimiento de diferentes formas de producción del conocimiento. Para ello, se les planteó a los estudiantes tres momentos en la clase: en el primero de ellos se realizó un debate a nivel conceptual sobre los planteamientos de Ángel Maya, posteriormente se les presentó una obra de arte con el propósito de realizar una traducción simbólica de la imagen como un acto de comunicación intercultural y de reconocimiento de las diferentes formas de producción de conocimiento, como medio de expresión de la relación hombre--naturaleza.
Y finalmente, ellos debían representar una problemática ambiental que ellos han vivido en la ciudad de Cali. En esta actividad, los profesores en formación debían explicar oralmente las razones y el significado de su representación gráfica, permitiendo reconocer cómo los problemas socioambientales son producidos por el mismo ser humano y cómo sus efectos son a nivel sistemático, es decir, se afecta tanto la flora, la fauna como los actores sociales del contexto.
Para cada una de las sesiones, se les solicitó a los estudiantes que dieran a conocer sus apreciaciones frente a la actividad, con el objetivo de mejorar y reconocer sus modos de pensar, un ejemplo de ello, son las siguientes expresiones:
E1:
Interesante propuesta, para integrar los contenidos relativos a la clase correspondientes a este día con la actividad planteada la cual recogió y sintetizó una parte central entorno de la EA, siendo esta la relación existente entre hombre-naturaleza. Se puede considerar que fue un gran aporte por parte del profesor reconocer las ideas o pensamientos de los estudiantes frente a lo que ellos conciben como problemática ambiental, viéndose plasmado por medio de un dibujo, escrito o representación. En las cuales se vislumbran problemáticas tanto de índole social como también cultural y política.
E2:
[…] es importante la socialización de las lecturas para así aclarar dudas y contrastar opiniones donde nos hace pensar, reflexionar y comprender cómo nuestro actuar puede repercutir en el funcionamiento de todo el sistema que rige el mundo relación hombre-naturaleza. En cuanto a la estructura de la clase, me gusta que se dividiera en momentos para darle importancia a cada cosa como debería ser, la actividad de plasmar un pensamiento para luego exponerlo, es bueno para tener una mejor aprensión del conocimiento. Otra actividad importante es la que hicimos con la observación e interpretación de alguna obras, como ‘Téngase Presente’ de Salvador Dalí, ‘El grito’ de Edvard Munch, ‘The execution of emperor Maximilian’ de Edouard Manet, ‘Puesta de sol en Ivry’ de Armand Guillaumin, ‘The hermitage at pontoise’ de Camille Pissarro, ‘La Guernica’ de Picasso, ‘Eve Don´t listen to the lair’ de Paul Gauguin, ‘El castillo de Hadleigh’ de John Constable, ‘Naturaleza muerta con cadáver de niño’ de Joël-Peter Witkin, con la exposición de ideas y lo que se entendía con cada pintura, en mi caso me dio ideas de cómo puedo usar esa obra como herramienta para una actividad de ideas previas y poder hablar de un tema según lo que digan los estudiantes.
Lo que evidenció, que para algunos estudiantes era una metodología alternativa que les permitió reflexionar y sentirse reconocidos en torno a sus sentires y saberes. En lo cual se pudo interpretar un grado de compromiso alto, ya que para cada actividad demostraban su interés y apropiación de las diferentes temáticas que se discutían en clases, además de la asistencia y puntualidad en cada clase.
Aspecto fundamental durante el curso es la participación de los estudiantes en clase, es por ello que a partir de discusiones acerca de la cultura científica, la cultura ambiental, así como la existencia de los símbolos de acuerdo con Ángel Maya (1997) como son el mito, la filosofía, la ética, el derecho, la ciencia, la literatura, el arte, lo político, es que reflejan y buscan dar explicación a la realidad y que se relacionan de forma económica, política y social.
Entre otras actividades, hubo una con el propósito de enriquecer “el ser”, en otras palabras “el yo”, para ello se invitó a la psicóloga ambiental Martha Castillo, quien realizó una presentación y unos ejercicios a nivel corporal. Dejemos la descripción en palabras de un estudiante:
E3:
En esta clase nos enseñaron al reconocimiento en sí mismo, el aprender a reconocer nuestro cuerpo, se enfocó en la psicología y salud ambiental. Donde nuestros pensamientos se pueden moldear para la unidad integral del ser humano y donde estos crean nuestro mundo. El pensamiento y la palabra son una forma de energía.
Los siguientes ítems son algunos consejos planteados desde la psicología ambiental, que son relevantes para colocarlos en práctica en la vida, ya que hacen reflexionar sobre cómo se resuelven los problemas, y las actitudes negativas que a diario se atraen con los pensamientos:
• La confianza, el entusiasmo y la ilusión favorecen las funciones superiores del cerebro. • Cuando nos encontremos en situaciones de preocupaciones y queremos estar aliviados se retiene la respiración en el abdomen. • Al tener un pensamiento negativo me genera estrés y este me produce cambio a nivel hormonal, por tal motivo se deben tener pensamientos, actitudes positivas para poder remodelar mi estructura cerebral ya que la mayor parte de las acciones se rigen por el inconsciente.
“El corazón alegre constituye un buen remedio y hace que el rostro sea hermoso, pero el espíritu triste seca los huesos” (Prov. 17:22 Salomón).
Entre varias sesiones se plantea la pregunta: ¿Qué características debe tener una educación ambiental?, esto conllevó a generar una respuesta colectiva, es decir, a partir de las opiniones de todos los profesores (27) en formación se construyeron los siguientes lineamientos de acuerdo a las diversas lecturas realizadas en el curso, como son:
1) Ser humano como ser biológico y cultural. 2) Ser humano como parte integral de la naturaleza. 3) Construcción de una sociedad, con base en la conservación de la vida. 4) Problemas ambientales desde diversas áreas del conocimiento. 5) Desde el conocimiento científico darle significado al ambiente y generar conciencia. 6) Transformaciones de prácticas culturales. 7)Uso del lenguaje cotidiano pasando por el lenguaje científico hasta llegar a una contextualización.
Con estos lineamientos se busca que haya un reconocimiento del yo para luego llegar al reconocimiento del otro, y de lo otro; que se desarrolle una ética ambiental asumiéndose el hombre como parte responsable del problema y de la solución, y que es necesario un lenguaje común, pues al hablar se pueden tener diferentes interpretaciones de lo dicho, así como el tener en cuenta el contexto.
Finalmente, se planteó una actividad sobre cómo se podrían aplicar esos principios, dentro del aula de clases, para lo cual en grupos de trabajo se tomaría un grado escolar y se diseñaría una actividad que los reflejara.
A continuación se da a conocer una percepción de un profesor en formación sobre una de las actividades desarrolladas por sus compañeros:
E3:
La reflexión que hago de la clase está guiada por la actividad que realizó un grupo de compañeras. La actividad consistía en tocar un árbol y posteriormente identificar qué árbol era. Me vendaron los ojos y me condujeron a tocar un árbol.
El canal con el cual me pude “comunicar” con el árbol fue el tacto, a través de éste tuve un acercamiento muy “personal”. Logré asemejar su textura, su grosor, los abultamientos de su superficie. Después de ese acercamiento, me alejaron, me quitaron la venda y me pidieron que lo identificara. Lo identifiqué. Pienso que la intención de las compañeras con la actividad era que reconociéramos el árbol con el que habíamos entrado en contacto y que al reconocerlo nos “sensibilizáramos” de que es una unidad, que hace parte de nuestro entorno, de lo que nos rodea, que también nos pertenece y por tanto debemos cuidarlo. En clase la profesora mencionó que en la educación ambiental era importante crear sensibilidad. La actividad en mí creó conciencia, fui consciente de que el árbol estaba allí, que tiene estructura; no es un árbol más, así como todos los seres humanos no somos iguales aunque pertenezcamos a la misma especie; el árbol con el que tuve contacto es diferente al resto que estaban a su alrededor debido a sus particularidades. El crear esa consciencia es un principio para empezar a respetar los árboles, pues hacen parte del entorno diario en el que me desenvuelvo.
CONCLUSIONES
La sistematización de esta experiencia educativa, corresponde a un esfuerzo educativo como un precedente de propuestas educativas que se llevan a cabo en la ciudad de Cali, un caso, de muchos que se llevan a la práctica. Es necesario aclarar que este trabajo ha sido desarrollado en un contexto universitario latino para profesores de ciencias. Contexto en el cual no se encuentran suficientes referencias y antecedentes de experiencias educativas en torno a la educación ambiental, al menos en el contexto colombiano.
Lo anterior deja, como evidencia, la necesidad de estar construyendo constantemente nuevos escenarios de aprendizaje en los cuales los profesores en formación o cualquier otro estudiante sean partícipes en la construcción del conocimiento, lo que genera interés y entusiasmo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, porque al tener expectativas sobre el cómo será la próxima clase, genera en ellos un modelo de enseñanza diferente al tradicional, el cual muchas veces es criticado pero es absorbido por los estudiantes y replicado en su práctica educativa.
Por otro lado, se espera contribuir a superar algunas de las dificultades identificadas en la formación ambiental de profesores, tales como:
- Reduccionismo en el proceso formativo, reflejando un desbalance ostensible, como resultado de un mal abordaje de la EA, la falta de reconocimiento del hombre como elemento fundamental en la dinámica ambiental desde diversos ángulos (Santos, 2008).
- Ausencia de una epistemología en el proceso formativo ambiental de profesores, que permita reconocer la especificidad de las ciencias para pensar la relación sociedad-naturaleza como una articulación del orden histórico, cultural y biológico, de lo real, lo simbólico y lo imaginario (Leff, 2006).
- No se identifica fácilmente una expresión de las características propias del conocimiento teórico-práctico de la educación ambiental en los programas de Licenciatura, como son: la interdisciplinariedad y el enfoque sistémico, la integración de las ciencias naturales y sociales o en su defecto las ciencias ambientales, basarse en una ideología y pensamiento ambiental y la utilidad de los problemas ambientales como recurso didáctico (Mejía, 2008).
Sin embargo, es necesario aclarar que éste es un inicio y la investigación debe continuar, de tal manera que la educación ambiental supere la fragmentación de los cursos y la reducción a las áreas naturalistas.
RECOMENDACIONES
Es necesario continuar con el proceso de investigación, desarrollo, aplicación y sistematización de experiencias educativas, las cuales se pueden analizar desde diferentes perspectivas permitiendo crear nuevas propuestas de mejora y desarrollo de una educación ambiental, desde una perspectiva cultural.
POTENCIAL CONFLICTO DE INTERESES
La investigación se inició con la revisión de antecedentes5, encontrado que la pluralidad conceptual genera la necesidad de tomar una postura de educación ambiental, la cual se verá reflejada en la práctica educativa, sin embargo dentro de ésta se encuentra la visión positivista del conocimiento lo que conlleva a una relación con la naturaleza de tipo tecnocrática y economicista, en este sentido, según la concepción del conocimiento que tenga un profesor, asimismo se genera una percepción de la naturaleza, una concepción de educación ambiental, y por lo tanto un proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación de la educación ambiental. Por consiguiente, se identificó la importancia de abordar una educación ambiental, que haga uso del conocimiento cultural y el conocimiento científico en sus procesos de enseñanza-aprendizaje, lo que permitirá generar una nueva concepción de naturaleza y así mitigar la crisis ambiental a nivel local, por lo tanto, es necesario abordarlo desde la formación de profesores, quienes a partir de su conocimiento ya sea desde un paradigma positivista o cultural, construyen los proyectos ambientales escolares (PRAE) en instituciones educativas a nivel básico y secundario.
Lo anterior, muestra el conflicto entre el positivismo y el conocimiento cultural, por esta razón la propuesta educativa se enfoca en desarrollar una perspectiva cultural, de tal manera que se reconozcan los diferentes conocimientos y contextos que requieren un diálogo de saberes.
FUENTES DE FINANCIACIÓN
El presente trabajo se realizó con financiación propia de la autora.
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Para citar este artículo: Mejía-Cáceres, M.A. (2016). Una educación ambiental desde la perspectiva cultural para la formación de profesores en ciencias naturales. Revista Luna Azul, 43, x-x. Recuperado de http://200.21.104.25/lunazul/index.php?option=com_content&view=article&id=205
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RELACIÓN ENTRE ACTITUDES Y COMPORTAMIENTOS AMBIENTALES EN ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA
Doriam Esperanza Camacho Rodríguez1 Nelly Esperanza Jaimes Carvajal2
Recibido el 30 de enero de 2015, aprobado el 6 de julio de 2015 y actualizado el 24 de mayo de 2016
DOI: 10.17151/luaz.2016.43.15
RESUMEN
Introducción: Las actitudes y los comportamientos ambientales de los estudiantes de Enfermería pueden contribuir a minimizar los factores de riesgo ambiental, a través de acciones individuales o colectivas, en la vida diaria y en la práctica profesional. Objetivo: Identificar la relación entre actitudes y comportamientos ambientales en estudiantes de Enfermería de una universidad colombiana. Método: Estudio descriptivo de corte transversal en el que participaron 190 estudiantes de Enfermería. Se analizaron las actitudes y comportamientos ambientales y su relación con las variables sociodemográficas. Se analizó la correlación estadística utilizando el coeficiente de correlación de Spearman. Resultados: El 100% de las actitudes y el 46,7% de los comportamientos fueron calificados como adecuados y se encontró relación entre entre las actitudes ambientales y edad (ρ = 0,021), así como entre comportamientos ambientales y edad (ρ = 0,001) y, comportamientos ambientales sexo (ρ = 0,012). Conclusiones: Aunque la mayoría de estudiantes tiene actitudes ambientales positivas, éstas no siempre se ven reflejadas en su comportamiento, haciéndose necesario mejorar la formación de los profesionales para favorecer la disminución de la morbilidad y mortalidad por enfermedades causadas como consecuencia de factores ambientales modificables.
PALABRAS CLAVE
Actitud, comportamiento, ambiente, estudiantes de Enfermería. (Fuente: DeCS/BIREME).
RELATIONSHIP BETWEEN ATTITUDES AND ENVIRONMENTAL BEHAVIOR IN NURSING STUDENTS
ABSTRACT
Objective: To identify the relationship between environmental attitudes and behaviors in nursing students of a Colombian University. Method: A descriptive cross-sectional study in which 190 students participated through a stratified sampling semester. Environmental attitudes and behaviors and their relationship to sociodemographic variables were analyzed. The statistical correlation was analyzed using the Spearman correlation coefficient. Results: 100% of the attitudes and behaviors 46.7% were rated as adequate and relationship between environmental attitudes and age (ρ = 0.021) and between environmental behavior and age (ρ = 0.001) and between environmental behavior and sex (ρ = 0.012) was found. Conclusions: Although most students have positive environmental attitudes, they do not always reflected in their behavior, making it necessary to improve the training of professionals to help to decrease morbidity and mortality from diseases caused due to modifiable environmental factors.
KEY WORDS
Attitude, behavior, environment, nursing student. (Source: Mesh).
INTRODUCCIÓN
De las 102 principales enfermedades y traumatismos que cubre el Informe sobre la salud en el mundo 2004, los factores de riesgo ambiental contribuyeron a la carga de morbilidad en 85 categorías, por lo cual se calcula que en todo el mundo el 24% de la carga de morbilidad (años de vida sana perdidos) y aproximadamente el 23% de todas las defunciones (mortalidad prematura) eran atribuibles a factores ambientales (Prüss-Üstün y Corvalán, 2006).
Aun cuando no todas las enfermedades son generadas por factores de riesgo ambiental, éstos sí inciden en la calidad de vida de las personas y es una obligación del Enfermero como profesional del equipo de salud, trabajar en la comprensión del medio ambiente y su influencia en la salud, para de esta manera adoptar acciones ecosistémicas en su quehacer diario y abogar por una atención más integral del ser humano, que incluya el cuidado de su medio ambiente (Zamberlan et al., 2013). Cabe anotar que el papel de Enfermería en la salud ambiental se evidencia desde sus inicios, ya que Nightingale (1860) indicaba, como una de las tareas de la Enfermera, el uso adecuado de aire fresco, luz, calor, la limpieza, la tranquilidad, y la selección y administración de la dieta, todo al menor gasto de energía vital para el paciente.
La Enfermería es una profesión en la cual se educa a través de acciones de promoción de salud que permiten a la persona y la comunidad ejercer la autonomía y el empoderamiento y la reflexión crítica para un cambio de comportamiento en relación con la salud ambiental. Dichas actividades deben seguir los ejes de Promoción de la Salud que se describen en la Carta de Ottawa, lo que permite el desarrollo de habilidades personales para fortalecer el desarrollo de la acción comunitaria en una articulación colectiva y revisar la formulación de políticas públicas para la creación de entornos saludables y libres de contaminación (Pinheiro et al., 2010); de hecho, debe trabajar para proporcionar argumentos a favor de la reflexión sobre la afectación del medio ambiente (Pinheiro y Santos, 2011).
De acuerdo con la Teoría de Acción Ambiental Positiva de Emmons (1997), el comportamiento humano es producto de la integración del conocimiento ambiental, los valores ambientales, la sensibilidad y las actitudes positivas hacia el ambiente, se concreta en habilidades y procedimientos personales que reflejan el convencimiento de la pertenencia del ser humano al ambiente (Hernández y Jiménez, 2010). La acción ambiental positiva es una conducta producto del empoderamiento y del sentimiento de pertenencia al ambiente. De lo anterior, se deriva la relación que tienen las actitudes con el comportamiento y con la posibilidad de influencia y control de las conductas individuales y colectivas. Entonces, se espera que, si una persona tiene una actitud favorable hacia un determinado objeto, en este caso el ambiente, tenga mayores posibilidades de que se comporte favorablemente hacia su entorno. Por tanto, el componente conductual es uno de los elementos que se puede medir de manera más directa y el más útil para evaluar la actitud (Hernández y Jiménez, 2010).
El presente estudio buscó identificar la relación entre actitudes y comportamientos ambientales en estudiantes de Enfermería de una universidad colombiana, como referente para sugerir aportes significativos a la formación de profesionales de Enfermería con el interés de intervenir oportunamente los factores de riesgo ambiental.
MATERIALES Y MÉTODO
Estudio descriptivo correlacional de corte transversal, en el que participaron 190 estudiantes de Enfermería de una universidad colombiana. Se calculó la muestra utilizando el survey system calculator, con 95% de nivel de confianza. Definida la muestra se realizó un muestreo estratificado por semestre académico, teniendo en cuenta el valor porcentual de estudiantes en cada semestre.
Se utilizaron dos instrumentos que miden actitudes ambientales (Castanedo, 1995) y comportamientos ambientales (Pato, Ros y Tamayo, 2005), tomando como referente la investigación de Rivera-Jacinto y Rodríguez (2009), quienes calificaron como adecuadas las actitudes con valores iguales o superiores a 32 y los comportamientos ambientales con valores iguales o superiores a 48, tomando como base la suma de las puntuaciones obtenidas acorde con las escalas Likert utilizadas. Los cuestionarios fueron autoadministrados en el salón de clase y su diligenciamiento tuvo una duración aproximada de 10 minutos.
Teniendo en cuenta las consideraciones éticas de la Resolución 8430 de 1993, esta investigación se considera de bajo riesgo. Los participantes firmaron un consentimiento informado previo al diligenciamiento de los cuestionarios y se les informó que los resultados de la investigación solo se utilizarían con fines académicos.
RESULTADOS
El grupo de estudiantes tenía edades entre 16 y 38 años, con una mediana de edad de 21 años y el 91,1% fueron mujeres.
Todas las actitudes ambientales fueron calificadas como adecuadas (Tabla 1), no obstante, las que obtuvieron mayor calificación fueron: el “Incremento de la contaminación puede ser perjudicial para la salud” (89%) y “Si existiesen más campañas de educación ambiental, la situación ambiental mejoraría” (86,4%); en orden de importancia está una actitud que es vital para que los profesionales de Enfermería se conviertan en promotores de salud ambiental y es “Me gustaría informar a la gente sobre la importancia y efectos de los problemas ambientales” (84,8%).
En relación con los comportamientos ambientales (Tabla 2), de los 12 comportamientos evaluados, solamente 5 (46,7%) fueron calificados como adecuados y ellos son: “Cierro el grifo de agua mientras cepillo mis dientes” (69,1%), “No arrojo papeles/desperdicios al suelo” (56,4%), “No dejo luces encendidas innecesariamente” (55,5%), “Evito usar desodorantes con spray” (54,45%) y “Ayudo a mantener las calles limpias” (51,83%).
Al realizar un contraste entre las actitudes en relación con los comportamientos ambientales se observa que no existe coherencia entre las actitudes y los comportamientos, ya que el 89% de los estudiantes coincide en que el incremento de la contaminación podría ser perjudicial para la salud y el 75% apoyaría que sancionen a aquellos que originen contaminación, sin embargo, solamente el 45% de los participantes evita escuchar radio o televisión con volumen alto, el 42% al lavar usa poco detergente o legía, el 51% ayuda a mantener las calles limpias, el 56% no arroja papeles o desperdicios al suelo y el 55% no deja las luces encendidas innecesariamente. Por otra parte, el 73% coincide en que los productos alimenticios envasados deberían ser de vidrio retornable, pero el 47% compra o consume productos en envases retornables; el 84% cree que el uso de químicos en agricultura y de aditivos en alimentos, sería peligroso para la salud, pero solamente el 30% evita comprar o consumir alimentos que tienen químicos.
En relación con la información, al 84% le gustaría informar a la gente sobre la importancia y efectos de los problemas ambientales, pero solamente el 29% habla de temas ambientales y el 43% ve o escucha noticias sobre temas ambientales; el 86% coincide en que si existiesen más campañas de educación ambiental, la situación mejoraría, pero solamente el 22% participa en actividades ambientales.
Al analizar la correlación estadística utilizando el coeficiente de correlación de Spearman se observa relación entre las actitudes ambientales y edad (ρ = 0,021), así como entre comportamientos ambientales y edad (ρ = 0,001) y comportamientos ambientales y sexo (ρ = 0,012).
DISCUSIÓN
El análisis de las actitudes y comportamientos ambientales en estudiantes de Enfermería es un tema que es de interés actualmente, debido al incremento de la visibilidad de esta profesión en el área de atención primaria en salud.
En este estudio se encontró que todos los estudiantes manifiestan tener actitudes ambientales adecuadas y por ende se esperaría que los comportamientos ambientales fuesen adecuados también; no obstante, en un estudio realizado en España se encontró que el compromiso ecológico efectivo y verbal o intencional es mayor que el compromiso ecológico real (Fraj y Martínez, 2005). En un estudio realizado en Chile con estudiantes de ingenierías, se observó en algunos casos que a pesar de que los alumnos poseen una actitud ambiental positiva no realizan la conducta relacionada con la misma frecuencia, lo cual se puede explicar debido a que el comportamiento proambiental también se ve afectado por otros factores (Heyl, 2012). De acuerdo con Castanedo (1995) cuando los individuos completan cuestionarios de escalas de actitudes, éstos tienden con facilidad a dar respuestas socialmente aceptadas, por lo cual puede existir incongruencia entre lo que la persona dice que hace y lo que realmente hace, por lo cual, para disminuir el riesgo de que esto ocurriera, antes de la recolección de información se hizo énfasis a los estudiantes acerca de la importancia de contestar de forma verídica, teniendo en cuenta que la encuesta era anónima y no iba a generar comentarios directos hacia uno u otro individuo.
Cabe anotar que las actitudes ambientales son las opiniones que se tienen acerca de proteger el ambiente y conservar los recursos (López y Qiroga, 2006) y éstas influyen en los comportamientos proambientales de las personas (De Castro, 2001); de otro lado, las creencias y actitudes que posee la persona influyen en los valores y éstos a su vez afectan la forma de vida de los seres humanos y su entorno, es decir, el ambiente en general (Mata et al., 2003). Por su parte, Stern y Oskamp (1987) mantienen que existe una relación positiva entre las actitudes a favor del medio y la realización de conductas proambientales, mientras que Taylord y Todd (1995) entienden la actitud ambiental como un determinante directo de la predisposición hacia acciones a favor del medio (Fernández et al., 2003). Según Corral-Verdugo (2001) para valorar una actitud se debe atender a los conocimientos o creencias sobre el tema, la disposición (favorable o desfavorable) a actuar en una dirección determinada.
Es amplia la creencia de que las conductas y comportamientos ambientales de los ciudadanos (reciclado de productos, adquisición de electrodomésticos de bajo consumo energético, empleo de medios de transporte público o no contaminantes, reducido consumo energético, etc.) vienen determinados por sus actitudes hacia el medio ambiente (Martínez-Carrasco, Martínez y Gázquez, 2008). La conducta proambiental es el conjunto de acciones deliberadas y efectivas que responden a requerimientos sociales e individuales y que resultan en la protección del medio (Fernández et al., 2003) y ésta se puede inferir a partir del conocimiento de las creencias que alimentan ciertas actitudes y de la disposición a actuar en una determinada dirección (Heyl, 2012). Las conductas menos frecuentes en este estudio fueron participar en actividades ambientales (10,5%) y hablar sobre temas ambientales con personas del entorno (27,3%), similar a lo encontrado por Rivera-Jacinto y Rodríguez-Ulloa (2009) quienes además encontraron un mediano interés por ver o escuchar noticias de corte ambiental (58,8%).
Como la gran mayoría de los problemas ambientales que existen están estrechamente relacionados con el actuar de los seres humanos, una de las formas para enfrentar este problema ha sido crear planes o programas de intervención con el objetivo de fomentar una conducta que sea más amigable con el medio ambiente y que considere los impactos provocados por las acciones de los seres humanos (Heyl, 2012). Algunos de los modelos diseñados para intentar explicar, describir y predecir la realización de conductas responsables con el medio ambiente plantean que los individuos solo realizan conductas ambientalmente responsables cuando están suficientemente informados sobre la problemática ambiental, se encuentran motivados hacia ella y, además, se ven capaces de generar cambios cualitativos, están convencidos de la efectividad de su acción y de que ésta no les generará dificultades importantes (Álvarez y Vega, 2009). En investigaciones se ha encontrado que estudiantes que tienen educación o cursos sobre el medio ambiente tienen actitudes ambientales mayores que los otros alumnos (Heyl, 2012). Al respecto, caber anotar que al revisar los planes de estudio de las 64 facultades de Enfermería del país (SNIES, 2015), se evidenció que no existe formación explícita en el tema de salud ambiental, sino que está inmersa dentro de la formación en salud pública.
En una investigación realizada en La Habana sobre cocimientos y actitudes de la población de un municipio en cuanto al saneamiento básico ambiental y su relación con la salud, se encontró una insuficiencia en la educación sanitaria en una parte apreciable de la población, lo que a su vez incide en la actitud de los habitantes para participar de forma activa en la solución de las deficiencias que aún existen en los servicios comunitarios de saneamiento (Quintana et al., 2000). Esto demuestra la importancia de la alfabetización científico-ambiental de la comunidad para desarrollar una cultura ecológica que permita la sostenibilidad (Álvarez y Vega, 2009). Reflexionar sobre este tema hace repensar la óptica del cuidado/trabajo de Enfermería esbozándolo en un conocimiento basado en un enfoque de ecosistema, y por lo tanto, la búsqueda de la sostenibilidad a través del diálogo, discusión y construcción del conocimiento ecológico (Zamberlan et al., 2010).
Finalmente, se encontró que las actitudes y comportamientos ambientales son más adecuados en los estudiantes de los dos últimos semestres académicos que en los primeros, similar a lo hallado por Fernández, Rodríguez y Carrasquer (2006), donde además, los conocimientos fueron mayores en los últimos semestres y los llevó a concluir que hay más preocupación ambiental al finalizar los estudios universitarios.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Se recomienda a las facultades de Enfermería incluir asignaturas Electivas o transversalizar la formación en Salud ambiental, teniendo en cuenta que el rol de Enfermería es importante como promotor ambiental y de esta forma contribuir a disminuir la carga de morbimortalidad por enfermedades causadas como consecuencia de factores ambientales modificables. De igual forma, es importante la apertura de líneas de investigación ambiental para generar actitudes hacia la conservación ambiental y promover el papel del enfermero en la promoción del ambiente sano como cuidado de la salud.
POTENCIAL CONFLICTO DE INTERESES
Las autoras declaran no tener conflicto de intereses.
FUENTES DE FINANCIACIÓN
Universidad Cooperativa de Colombia Sede Bucaramanga
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1. Magíster en Gestión de la Calidad, Seguridad y Medio Ambiente. Coordinadora de Investigación Facultad de Enfermería, Universidad Cooperativa de Colombia sede Bucaramanga. Bucaramanga, Colombia. Autor para correspondencia. This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.. ORCID: 0000-0003-4547-718X. 2. Magíster en Enfermería. Decana Facultad de Enfermería, Universidad Cooperativa de Colombia sede Bucaramanga. Bucaramanga, Colombia. This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.. ORCID: 0000-0003-3167-5687
Para citar este artículo: Camacho-Rodríguez, D.E. y Jaimes-Carvajal, N.E. (2016). Relación entre actitudes y comportamientos ambientales en estudiantes de Enfermería. Revista Luna Azul, 43, x-x. Recuperado de http://200.21.104.25/lunazul/index.php?option=com_content&view=article&id=204
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SÍNTESIS Y CARACTERIZACIÓN DE LA MEZCLA POLIPROPILENO-POLIESTIRENO EXPANDIDO (ICOPOR) RECICLADO COMO ALTERNATIVA PARA EL PROCESO DE PRODUCCIÓN DE AUTOPARTES
Daylin Julieth Betancourt S.1 Johanna Karina Solano M.2
Recibido el 14 de junio de 2015, aprobado el 11 de noviembre de 2015 y actualizado el 20 de mayo de 2016
DOI: 10.17151/luaz.2016.43.13
RESUMEN
En el proceso de fabricación de autopartes se incluye el polipropileno (PP) como materia prima principal y la fibra de vidrio como insumo para la producción de ventiladores utilizados en los sistemas de refrigeración de los automotores. Los estándares de fabricación deben garantizar la resistencia de los productos en condiciones a las que estarán sometidos dentro del motor. Para lograrlo, el polipropileno es mezclado con fibra de vidrio en el proceso de inyección para aumentar la resistencia y la dureza del producto final, debido a que está expuesto a cambios de temperatura, choques con otras piezas, desgaste e impactos inesperados en el vehículo. Este estudio sintetizó y caracterizó un material obtenido a partir de la mezcla polipropileno puro-poliestireno expandido (EPS) (icopor) reciclado como una alternativa de aprovechamiento para el icopor dentro del proceso de fabricación de autopartes a modo de sustituto de la fibra de vidrio en el proceso de producción, siguiendo pasos como el tamizaje de los tamaños de material, la mezcla de los mismos, la obtención de probetas y la realización de ensayos mecánicos y térmicos. El objetivo fue comparar las propiedades mecánicas y térmicas del material obtenido (PP-EPS) con el material actualmente utilizado (PP-fibra de vidrio) para el que no se tenían estudios previos y de esta forma determinar la viabilidad de incorporación de un residuo a un proceso productivo y evitar su disposición directa favoreciendo el reciclaje del mismo. Las mezclas se caracterizaron mediante ensayos de tensión-deformación, dureza Shore A y análisis termogravimétrico (TGA) de los cuales se obtuvo favorecimiento en las propiedades térmicas y reducción de la resistencia mecánica en el uso de icopor, resaltando por supuesto el ahorro significativo en el cambio de insumos del proceso productivo.
PALABRAS CLAVE
Aprovechamiento de residuos, residuos sólidos, TGA, poliestireno expandido, reciclaje.
SYNTHESIS AND CHARACTERIZATION OF EXPANDED MIXED POLYSTYRENE - POLYPROPYLENE (STYROFOAM) RECYCLED AS AN ALTERNATIVE FOR PRODUCTION PROCESS OF AUTOPARTS
ABSTRACT
Polypropylene (PP) as main raw material and fiberglass as input for the production of fans used in the cooling systems of motor is included in the process of manufacturing parts. Manufacturing standards must guarantee the resistance of the product in conditions that will be subject within the engine. To achieve this, the polypropylene is mixed with fiberglass in the injection process to increase the strength and hardness of the final product, as it is exposed to temperature changes, impacts with other parts, wear and unexpected impacts on the vehicle. This study synthesized and characterized a material obtained from the pure-polypropylene blend expanded polystyrene (EPS) (polystyrene) recycling as an alternative use for polystyrene in the auto parts manufacturing process as a substitute for fiberglass production process, following steps as screening media sizes, the mixture thereof, and obtaining specimens performing mechanical and thermal tests. The aim was to compare the mechanical and thermal properties of the material obtained (PP-EPS) with the material currently used (PP-fiberglass) for which they had no previous studies and thus determine the feasibility of incorporating a waste to a production in order to avoid direct disposal and thus promote the recycling process itself. The blends were characterized by stress-strain tests, Shore A hardness and thermogravimetric analysis (TGA) of which was obtained favoring the thermal properties and mechanical strength reduction in the use of polystyrene, of course emphasizing the significant savings in change of inputs in the production process.
KEY WORDS
Waste utilization, solid waste, TGA, expanded polystyrene, recycling.
INTRODUCCIÓN
La industria de la transformación de materias primas plásticas es de constante movimiento debido a la gran demanda de la población por productos de bajo costo, especialmente por su característica de ser desechables. Asimismo, la cantidad de residuos generados es alta teniendo en cuenta que muchos de los productos como envases de alimentos o embalaje son instantáneamente desechados luego de consumir o utilizar su contenido. Ambiental y económicamente el EPS es un polímero de poco aprovechamiento y de difícil disposición final por su baja compresibilidad para ser llevado a un relleno sanitario como sucede en la ciudad de Bogotá (Contreras, 2006). En la mayoría de los casos, reutilizarlo o reciclarlo económicamente no es viable porque su baja densidad lo hace voluminoso y liviano y no representa oportunidad de negocio para comprarlo por peso.
En Colombia se ha impulsado el nivel de producción y consumo de productos transformados de plásticos debido a que es un componente transversal a diversas industrias (Contreras, 2014). Aunque el país no sea gran productor de las materias primas, ha crecido fuertemente en la industria de la transformación de estas resinas, ubicando en Bogotá el 55% de las empresas dedicadas a estas actividades (MinCIT, 2013). No obstante, de las 859.000 toneladas de plástico desechado en el año, solo es reciclado el 28% (CEMPRE Colombia, 2013), equivalente a 240.520 toneladas y dentro de las cuales solo 500 toneladas son de icopor, participando activamente con el 0,2% del total de reciclaje de plásticos en el país (Fundación Verde Natura, 2015).
Las investigaciones que motivaron este estudio incluyen el icopor como aditivo para la mejora de mezclas asfálticas hasta de 50% en cuanto a resistencia (Cárdenas & Fonseca, 2009), además de la mejora de residuos de madera para la elaboración de muebles en Brasil, que plantea un proceso mecánico de reciclaje de poliestireno expandido para aumentar la resistencia de la madera y como agente de acoplamiento para la misma (Matheus, Dettenborn, Zeni & Zattera, 2011). La alternativa de aprovechamiento del residuo presentada en este documento posibilita la valorización del mismo, ya que se caracterizó un material compuesto por materia prima de primera mano y material reciclado, para este caso el polipropileno de primera y poliestireno expandido EPS (icopor) reciclado de los residuos de embalaje de electrodomésticos.
EXPERIMENTACIÓN
La metodología se basó en la fabricación de muestras piloto para llevar a cabo ensayos con el material de PP+EPS reciclado en el proceso de inyección, teniendo en cuenta las variables propuestas y la implementación de un molde para obtener las probetas normalizadas y llevar a cabo las pruebas térmicas y mecánicas. Los ensayos llevados a cabo correspondieron a tensión-deformación bajo la norma ASTM D638-02a, dureza Shore A y TGA para la mezcla propuesta, la mezcla original y el polipropileno puro con el fin de establecer comparaciones entre las propiedades de cada uno.
Equipos y materiales
Para el proceso de fabricación de autopartes plásticas se utilizó una máquina inyectora. Su sistema requiere que el material ingrese en la tolva de forma granulada para fundirlo rápidamente y dirigirlo por un tornillo sin fin hacia un molde metálico, en este caso, con la forma que requiere la probeta para realizar los ensayos. También se requirió un equipo para reducir el tamaño de partícula del icopor reciclado, en este caso un molino de cuchillas ideal para la molienda de materiales blandos y semiduros (FRITSCH, 2014).
Dentro de los materiales, el icopor se recolectó de los residuos sólidos urbanos y se realizó una reducción de tamaño de partícula en el molino para introducirlo a la inyectora. Por su parte, el PP virgen y la fibra de vidrio solo fueron mezclados entre sí y el PP con el EPS reciclado para obtener las probetas finales.
Síntesis del material
Las variables seleccionadas fueron el tamaño de partícula y la composición de la mezcla (relación EPS/PP) debido a que el blanco de muestra (PP+fibra de vidrio) es dependiente de estas características.
El tamaño de partícula del icopor fue modificado contando con que el polipropileno por elección del fabricante tiene definido su tamaño en 3,2 mm para cada gránulo. La referencia específica del material PP corresponde a homopolímero con índice de fluidez de 40 g/10 min. El molino de cuchillas arroja tamaños de partícula superiores a 3 mm, para lo cual se emplearon mallas que permitieron tamizar el material y obtener tres rangos de tamaño deseado que sigan indicaciones del diseño experimental para el poliestireno expandido.
Por su parte, la fibra de vidrio en pellets tiene una longitud de 3,5 mm por diseño del fabricante.
En cuanto a la composición de la mezcla, habitualmente es 70% PP y 30% fibra de vidrio y fue utilizada como blanco de muestra. En base a ella fueron diseñados los experimentos de polipropileno y poliestireno expandido, de tal manera que se modificó la composición a partir de esta proporción.
Se utilizó un diseño experimental factorial, manejando dos variables y tres niveles para cada una de ellas obteniendo así 8 de cada una. Cada uno de los 8 ensayos fue triplicado por recomendación de la norma técnica ASTM D638-02 en un total de 24 ensayos para la prueba de tensión-deformación. La prueba de TGA fue aplicada a todas las variables una sola vez con un total de 8 muestras como se describe en la Tabla 1.
Caracterización
Los ensayos llevados a cabo corresponden a pruebas mecánicas y térmicas para caracterizar los materiales.
Tensión-deformación
Fueron necesarias 24 probetas con las que se recurrió a la Máquina de Ensayo Universal Ez-Lx tipo Shimadzu. El ensayo se realizó con base al método normalizado según la ASTM D638-02a. Se acondicionaron las probetas a 23±2°C y humedad relativa del 50±5% mínimo por 40 horas anteriores a la prueba. Se aplicaron las tolerancias de ±1°C y humedad relativa de ±2%. Los resultados obtenidos de este ensayo correspondieron a tensión-deformación y módulo de elasticidad de los materiales.
En la Tabla 2 se presentan las ecuaciones necesarias para calcular el módulo de elasticidad E a partir del diagrama tensión-deformación de los materiales. Los valores de las variables en las ecuaciones involucradas fueron arrojados por el software Trapecio (Shimadzu) del equipo, entre ellas la fuerza aplicada y la longitud. El área, por el contrario, se obtuvo de la sección rectangular del centro de la probeta sumando el estiramiento unitario que sufrió.
Dureza Shore A
Se tomaron las muestras por triplicado al igual que el ensayo de tensión-deformación con 24 muestras en total. Para tratar los resultados fue necesario promediar los totales de las muestras y determinar la desviación estándar. El ángulo de penetración del durómetro es de 35° sobre el material. Se eligió para el tratamiento de datos la combinación más adecuada con el valor más alto si lo que se desea es saber qué material es más duro o resistente a la penetración y/o rayaduras. Se utilizó el equipo DFH-100 rango Sensor Dual Fricción / carga 1,0 a 100 kg, soportado en la norma ASTM D785-08. El quipo cuenta con un indentador de bola de acero, montado bajo un sensor de fuerza 100 kg sobre un carro posicionamiento vertical accionado por un motor. La muestra se montó sobre una mesa estacionaria directamente bajo el indentador. En seguida, un carro presionó hacia abajo el penetrador contra la muestra para aplicar un preliminar de carga de 10 kg durante 10 segundos. El carro aumentó la carga a un total de 100 kg durante 15 segundos.
Análisis termogravimétrico (TGA)
El equipo empleado para el ensayo de las 8 muestras de termogravimetría corresponde a un Analizador Termogravimétrico TGA/DSC1 Mettler Toledo guiado por la norma ASTM D6370-99. La muestra de 10 mg fue colocada en la platina del analizador calibrado y se purgó el equipo a 75 cm3/min con argón. La muestra se calentó por 2 minutos a 50°C, en seguida se inició el calentamiento a razón de 10C°/min de 50°C a 560°C, se dejó enfriar a 300°C y por 2 minutos se buscó el equilibrio de temperatura. Se cambia el gas de purga por aire con flujo de 75 cm3/min y se aumenta la temperatura a razón de 10C°/min desde 300°C a 800°C.
RESULTADOS Y ANÁLISIS
El tamaño de partícula del EPS fue indiferente al tamaño de partícula de la fibra de vidrio, porque con el uso de tamaños pequeños se generó oscurecimiento del material por la elevada temperatura que alcanza la inyectora para fundir el PP, por ende se prefieren tamaños superiores a 15 mm.
Los datos elegidos para el análisis fueron los que registraron mejores resultados de cada prueba respecto al blanco de muestra en cada ítem como describen las tablas.
Ensayo de tensión-deformación
En la Tabla 3 se observa que el tamaño de 40 mm es el que más resistió tensión con un valor de 26 MPa frente a los demás. La Figura 1 muestra el diagrama tensión-deformación para la combinación de material con EPS mediano frente a los datos obtenidos para el PP puro y el PP reforzado con fibra de vidrio.
En los resultados obtenidos en el ensayo de tensión-deformación para esta combinación de material, se observa que es necesario estudiar a profundidad la mejora de las propiedades del PP respecto al tamaño de partícula del EPS, porque fue notorio que incluso el PP puro tiene mejores propiedades de resistencia. Es posible que el tamaño de partícula sea indiferente a los resultados de resistencia mecánica porque finalmente el material ingresa fundido al molde de inyección.
Fue relevante percibir que el PP con fibra de vidrio no mejora significativamente como lo plantea la empresa, pues los resultados muestran que el PP puro registra 39,05 MPa y con fibra 41,3 MPa.
De la misma forma que para el tamaño de partícula, fue la combinación intermedia la que se hace más ideal. Con una tensión máxima de 28,3 MPa, la composición 50% PP y 50% EPS muestra una deformación de 5,21±0,01% a diferencia del 30% EPS y 70% PP que con solo 25,9 MPa de tensión se ha deformado en un 10,03±0,04%.
La Figura 2 corresponde al diagrama tensión-deformación para la variable de composición de la mezcla, donde se observa que el PP reforzado con fibra e incluso el PP puro tienen mayor resistencia a la tracción que la mezcla de PP con EPS al 50%.
En este caso, el EPS tampoco funcionó como aditivo apropiado para mejorar la calidad del PP respecto a la tensión- deformación, pues de la misma manera que con el tamaño de partícula, arrojó una tensión inferior que el PP puro y por supuesto menos aún que el PP reforzado con fibra de vidrio. El fenómeno puede ser explicado a partir de una posible incompatibilidad de los dos materiales para la distribución uniforme de las tensiones a las que es sometida la mezcla PP+EPS reciclado (Matheus et al., 2011).
Los resultados obtenidos fueron más adecuados para unas pruebas que para otras según las combinaciones de las mezclas, las propiedades evaluadas y las variables trabajadas. Necesariamente hay que encontrar mediante herramientas estadísticas las combinaciones más adecuadas de material respecto a las variables. Se recomienda mantener las pruebas con la variable de composición de la mezcla mas no para tamaños de partícula, pues esta no arroja diferencias significativas debido a que finalmente en la inyectora se funde el material para llenado de moldes sin discriminar el tamaño que ingresó por la tolva de alimentación.
Módulo de elasticidad
De la misma forma que en la tensión de ruptura, fueron calculados los módulos de elasticidad para el tamaño de partícula y la composición de la mezcla comparados con el PP puro y el PP reforzado con fibra de vidrio, esta propiedad mecánica dio cuenta de la rigidez del material, pues a mayor módulo, mayor fue la rigidez.
El módulo de elasticidad tuvo una mejora significativa cuando el PP es reforzado con fibra de vidrio e incluso cuando es puro, pero en lo que respecta a la mezcla con EPS, la propiedad mostró una reducción cuando el tamaño de este disminuyó. Se encontró que el PP reforzado tiene el mayor módulo de elasticidad en comparación con el PP puro y el PP con EPS. El aumento de módulo de elasticidad está directamente relacionado con el aumento del tamaño de EPS, posiblemente igual que como funciona con la harina de madera en la elaboración de muebles, donde el EPS aporta capacidad de refuerzo y logró un módulo de elasticidad del doble al inicial (Bengtsson, Le Baillif & Oksman, 2007).
En este caso, el polipropileno tiene un módulo mayor que el EPS reciclado con 3,83±1,85 GPa y el EPS oscila entre 0,0015 y 0,01 GPa (ANAPE, 2011), la diferencia significativa en la magnitud puede ocasionar la reducción del módulo de elasticidad de la mezcla con EPS reciclado.
Para la variable de composición de la mezcla, los resultados fueron similares a los de tamaño de partícula aunque se acercaron más a los de PP puro. No obstante, se observó que entre menor fue la cantidad del icopor en la mezcla, mejores fueron las propiedades de esta.
La combinación de mezcla propuesta más rígida fue de 30% EPS reciclado y 70% PP para tener un valor de rigidez de 3,53±1,16 GPa. Es posible que para este tipo de polipropileno el módulo de elasticidad sea más alto, pero teóricamente este valor corresponde a 13 GPa (Plasticbages Industrial, 2009), lo que mostró que posiblemente el EPS reciclado sí podría aumentar estas propiedades.
Ensayo de dureza Shore A
Las tablas 7 y 8 ilustran los resultados de dureza Shore tipo A para las combinaciones de material según las variables elegidas.
El material con la dureza similar al PP es el de tamaño grande, correspondiente a 93±4 en la escala Shore, esto indicó que el material no fue atravesado con facilidad. El PP puro presentó un valor inferior a la mezcla con icopor grande e igual a la mezcla con icopor mediano. Sin embargo, el polipropileno reforzado con fibra siguió siendo superior en este valor con magnitud de 94±4 en la escala.
Las propiedades del material para la composición de la mezcla fueron similares a las del tamaño de partícula, mejoraron el PP puro pero el PP reforzado con fibra siguió siendo superior en una unidad de la escala.
La exposición de los materiales ante el penetrador del durómetro no hizo mayor daño a la forma del material en el intento de atravesarlo. Realmente fueron valores muy similares entre la mezcla original y la mezcla propuesta, para la que se recomienda seguir investigando sobre la combinación más adecuada con EPS, ya que se sabe que si mejora la dureza del PP como lo hace con los asfaltos y los residuos de madera, pues podría mejorar otro tipo de características.
En el caso específico del asfalto, el aporte del EPS reciclado no solo es en cuanto a dureza y resistencia, implícito a estas propiedades, hay una disminución de la susceptibilidad térmica del material, aumento de la estabilidad de la mezcla y, además, una reducción en su peso generando un aumento de vacíos y, por tanto, un espacio adicional entre las partículas para su reacomodación ante adversidades (Figueroa Infante, Reyes Lizcano, Hernández Barrera, Jiménez & Bohórquez, 2007).
Análisis termogravimétrico (TGA)
Las tablas 9 y 10 muestran los resultados generales del ensayo de TGA para las dos variables estudiadas. Se tomaron en cuenta los valores cada 100ºC para cada material y finalmente se calculó el porcentaje de masa inicial que queda luego de someter las muestras a 600ºC. Los valores ilustrados en la Tabla 9 corresponden al porcentaje de masa presente en la muestra aún.
Los resultados consignados en la Tabla 9 muestran que el PP con EPS pequeño fue la mejor combinación con un porcentaje de masa inicial de 1,2%, aún por debajo del PP puro con 8,75% de la masa inicial.
El termograma muestra que todos los materiales tienen pérdidas significativas después de los 300ºC, pues al alcanzar los 400ºC en todos quedó menos del 40% de la masa inicial. Fue notorio que aunque la mayor parte del tiempo el PP reforzado resistió más a los cambios de temperatura, luego de los 400ºC tuvo una degradación más rápida que los demás materiales donde el PP puro perdió menos porcentaje de masa que si se combina bien sea con fibra de vidrio o EPS.
La literatura de soporte muestra que en las pruebas térmicas el polipropileno puro se comporta siempre de la misma manera sin importar la concentración que se maneje. Luego de los 400°C inicia la reducción acelerada de masa y finaliza con una cantidad cercana al 10%, el fenómeno puede ser explicado desde la perspectiva de la homogeneidad de la mezcla, debido a que no son completamente compatibles y para ciertas propiedades de los materiales son independientes, lo que se refleja en que cada material toma su curva de temperatura vs. masa independientemente (Valea, Juanes, Miguez & González, 2008).
Los resultados mostraron que al aumentar el contenido de icopor, aumentó la resistencia térmica. Cabe resaltar que la fibra es necesaria para aumentar la dureza y la resistencia a esfuerzos a los que la pieza está sometida.
De la misma manera que en el tamaño de partícula, luego de 300ºC inició una descomposición significativa de la masa de las mezclas de materiales. Es importante resaltar que se acercó más la variable de composición de la mezcla con el aumento significativo de icopor reciclado al 70%. Es más recomendable para el análisis térmico manejar proporciones en la mezcla que tamaños de partícula del EPS reciclado.
VALORACIÓN ECONÓMICA
Para determinar este valor, se calculó la producción de piezas con PP+EPS para 3 años consecutivos plasmados en la Tabla 11. Se tomó una base de 1.000 unidades por mes para un total de 12.000 unidades al año.
Los flujos de efectivo se calcularon para el año cero teniendo en cuenta una inversión inicial de $12’000.000 por concepto de adquisición de un molino con cuchillas en el fondo especializado para molienda de materiales livianos como el EPS y $500.000 para compra de sacos de empaque del icopor molido.
La tasa de interés mensual para el pago del molino es de 2% en un total de 36 meses.
El resultado del VPN demuestra que es un proyecto rentable desde el punto de vista económico y financiero, pues la inversión es posible de recuperar en el periodo o año 1 y además permitirá obtener ganancias.
Otra herramienta utilizada fue la tasa interna de retorno (TIR), conocida como la tasa de rentabilidad producto de la reinversión de los flujos de efectivo dentro de la operación del negocio y se expresa en porcentaje (Vaquiro, 2012). En el caso de este estudio, la TIR arroja un valor de 150% obtenido a partir de los flujos de efectivo y comprobado al reemplazar la tasa de interés por este porcentaje donde el VPN se hace cero.
CONCLUSIONES
Aunque existe una disminución en las propiedades de tensión-deformación, es importante resaltar que en cuanto a dureza la mezcla propuesta mejora, y frente a la resistencia térmica no existen cambios significativos en la estabilidad del material. El estudio permitió conocer la posibilidad de reemplazar la fibra de vidrio por icopor como aprovechamiento del residuo, además, económicamente hablando, la tasa interna de retorno es de 150% a tres años con el cambio de insumos, lo que hace que la investigación acerca de las propiedades del material propuesto sea atractiva. Es recomendable continuar con la investigación sobre este estudio, debido a que se abre un sinnúmero de posibilidades frente a nuevos materiales de fabricación en la industria de transformación de plásticos. Con otro tipo de pruebas, puede determinarse completamente la ficha técnica de la mezcla más adecuada para elaborar un producto terminado con dichas especificaciones.
AGRADECIMIENTOS
A Ventiladores G.B.A., por permitirnos usar sus equipos industriales para la obtención de las muestras piloto de los materiales.
POTENCIAL CONFLICTO DE INTERESES
Nos acogemos a las normas colombianas para derechos de autor. El desarrollo de esta investigación tiene como fin favorecer las funciones de proyección social, docencia e investigación en la Universidad Santo Tomás, así como brindar apoyo investigativo a los procesos que se llevan a cabo en la empresa Ventiladores G.B.A.
FUENTES DE FINANCIACIÓN
Recursos propios con apoyo de la Universidad Santo Tomás y la empresa Ventiladores G.B.A.
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1. Ingeniera Ambiental. Universidad Santo Tomás. Bogotá, Colombia. This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.. ORCID: 0000-0003-4335-6392 2. Máster en Tecnología Ambiental-UNIA. Universidad Santo Tomás. Bogotá, Colombia. This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.. ORCID: 0000-0003-4376-5938
Para citar este artículo: Betancourt-S., D. J., & Solano-M., J. K. (2016). Síntesis y caracterización de la mezcla polipropileno-poliestireno expandido (icopor) reciclado como alternativa para el proceso de producción de autopartes. Revista Luna Azul, 43, x-x. Recuperado de http://200.21.104.25/lunazul/index.php?option=com_content&view=article&id=202
Este obra está bajo una Licencia de Creative Commons Reconocimiento CC BY
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ANTROPOLOGÍA Y PSICOLOGÍA: NATURALISMO, MINIMALISMO Y COGNITIVISMO1
Camilo Lozano-Rivera2
Recibido el 9 de marzo de 2015, aprobado el 13 de marzo de 2016 y actualizado el 25 de mayo de 2016
DOI: 10.17151/luaz.2016.43.14
Resumen
El análisis que se propone en este artículo tiene como objetivo ofrecer un utillaje conceptual a partir del cual aproximar la antropología y la psicología cognitiva, desde una perspectiva contemporánea. Tiene como punto de partida el presupuesto de que la situación ecológica de los individuos incluye, por definición, información de orden social que los pone en relación de manera inevitable, lo cual impide considerárseles como unidades autocontenidas. Discute críticamente la profusión de términos y abordajes para el estudio del plano subjetivo en antropología y, como un aporte singular a este tema, se describen las vinculaciones entre la habilidad de referencia social compartida y el origen de la semiosis, ámbito en el cual se ha elaborado recientemente una solución parcial a este impasse teórico.
Palabras clave
Naturalismo, minimalismo, referencia social, semiosis, subjetividad.
Anthropology and Psychology: Naturalism, Minimalism and Cognitivism
Abstract
The analysis that this paper sketches aims to offer conceptual tools to approximate anthropology and cognitive psychology from a contemporary perspective. As a point of departure, considers that the ecological situation of any individual includes –by definition- social information that puts them in relation in an inevitable way. This condition does not allow considering individuals as self-contained entities. The paper critically discusses the profusion of terms and approaches to study of subjective realm in anthropology and, as a particular contribution to this subject, describes the links between social reference and origins of semiosis. Recently a partial solution to this theoretical impasse has been drawn in this field of research.
Keywords
Naturalism, minimalism, social reference, semiosis, subjectivity.
Introducción
La respuesta a la pregunta “¿a dónde se ha ido la antropología?” es, […], “hacia disciplinas por fuera de las ciencias sociales donde se está haciendo muy bien”.
(Bloch, 2005: 10)
Este trabajo tiene como objetivo enunciar elementos de una alternativa teórica en la antropología orientada al ámbito de la cognición humana en su situación ecológica. No obstante, no se trata de una opción teórica autónoma. La teorización, siguiendo a Dan Sperber (1988), tiene un carácter incipiente en antropología, en la medida en que han sido escasas –y también débiles- las reformas e intentos de elaboración teórica, entendidos como una búsqueda de integración sintética de los hallazgos empíricos (Cfr. Crapanzano, 2008; Reynoso, 2012b).
Una consecuencia de esta afirmación que discutiremos en lo que sigue, es que la dificultad de sistematización de dichos hallazgos estriba principalmente en el incumplimiento de ciertas condiciones básicas de la investigación científica, tales como “la producción regular de iniciativas metodológicas […] la clarificación de ideas para el gran público […] la capacidad de uso público de los instrumentos teóricos” (Reynoso, 2012b: 1).
De este estado de cosas, ha surgido una inconsistencia expresada en la vinculación entre la postura epistemológica que concibe el anthropos como una entidad eco-cultural que, a través del intercambio intersubjetivo en el marco de formas de relación socialmente estructuradas, deviene individuo culturalizado; y la agenda teórica de base en la investigación antropológica, que cuenta entre sus ítems más urgentes el de los modos como la cultura se relaciona con las individualidades. La cultura consiste en una serie de expresiones, con forma de lenguajes y conductas, de entidades ontológicamente subjetivas (Searle, 1997), es decir, entidades cuya existencia depende de su experimentación por un sujeto, la antropología podría definirse como una ciencia objetiva3 de fenómenos ontológicamente subjetivos.
A continuación, se ofrece un proyecto parcial mas no arbitrario, que pretende constituirse como una alternativa para solventar este impasse entre los ámbitos epistemológico y teórico, apelando para ello, a la conjunción no reduccionista entre postulados naturalistas y cognitivistas.
Una antropología naturalista
Como una opción de clarificación sobre la definición del objeto de la antropología, en años recientes se ha postulado la necesidad de devolver al centro del debate el carácter natural del Homo Sapiens como animal humano evolucionado. Esta iniciativa, a la que en adelante nos referiremos como “naturalización”, tiene por objetivo establecer una causalidad entre niveles de análisis diferenciados en y entre los cuales se llevan a cabo procesos mutuamente articulados, a saber: los niveles bio-lógico y semio-lógico.
Esta articulación puede denominarse causal4 una vez se asume, como lo hacemos nosotros en este trabajo, que la creación de distinciones o clasificaciones está signada por la arbitrariedad de los intereses de quien clasifica (Searle, 2002). Esto quiere decir que determinadas condiciones devienen determinantes para el acto clasificatorio. Resulta útil para la argumentación rescatar en este punto el famoso ejemplo estructuralista de las peras y las manzanas:
Si se pide clasificar una colección de frutos variados en cuerpos relativamente más pesados y relativamente más livianos, será legítimo comenzar por separar las peras de las manzanas, aunque la forma, el color y el sabor, carezcan de relación con el peso y el volumen” (Lévi-Strauss, 1964: 33).
Definir límites taxativos en los que entidades ontológicas diferenciadas tienen su origen (v.gr, cuerpo/mente, cerebro/consciencia, naturaleza/cultura), parece no gozar de ningún sentido. O goza del mismo sentido que diferenciar ontológicamente las cualidades del sabor, el color, el olor o el peso del fruto, del fruto mismo, sea este una pera o una manzana.
Pero las diferenciaciones de las que trataremos en adelante distan de ser sencillas como las establecidas en el ejemplo dado, sin que por ello este deje de ser altamente ilustrativo. Para comenzar a tratarlas, nos comprometemos con la afirmación de que el nivel más elemental en el cual podemos situar los procesos vitales es el nivel biológico; lo anterior constituye una razón suficiente para sostener que la única diferenciación viable para mantenernos en el ámbito de la articulación causal de los procesos que ocurren en niveles diferenciados y científicamente diferenciables, es la existente entre lo biológico y lo no-biológico. Así, como argumenta John Searle “[…] nuestras vidas conscientes están moldeadas por nuestra cultura, pero la cultura es en sí misma una expresión de nuestras capacidades biológicas subyacentes” (Searle, 2002: 60). El límite entre biología y cultura no es entonces taxativo, y a los procesos correspondientes a cada ámbito no podrían adjudicarse pertenencias ontológicas diferentes. Otra arista de la naturalización.
¿Cómo contribuir al despeje de la bruma en el ámbito de la investigación antropológica sobre términos que, según su elaboración, resultan absolutamente confusos e inconsistentes si se los quiere coordinar? Una expresión notable de esto, es el establecimiento de diferencias insalvables en la explicación de los fenómenos humanos, recreada en la confrontación entre el particularismo y el universalismo. Este trabajo no pretende solventar definitivamente esta diferenciación e incluso no se confía aquí en que algo como eso sea posible, ya que los puntos de vista particularista y universalista pueden servir como instrumentos analíticos pertinentes, en función de las cualidades del problema de trabajo que se formule.
El punto en que nos enfocaremos es el de la profusión de sustantivos que se refieren a la dimensión del sujeto o “sí mismo” (entre otros, self5, yo, persona, sujeto, subjetividad, subjetividad del sujeto [y un largo etcétera]) la cual, al menos desde una perspectiva que compartimos con Maurice Bloch (2011), es el fenómeno donde el conflicto entre el universalismo y el particularismo en la teoría social, se presenta de manera más intensa.
Esta dimensión del “yo” es muy relevante en el marco de la indagación sobre la sincronía social en el espacio y el tiempo, que tiene como base la problemática distinción entre el entendimiento de sí mismo y la representación de los otros (Bloch, 2011). Al mismo tiempo plantea la pregunta sobre cómo esta distinción es efectivamente realizada, a través del reconocimiento mutuo entre agentes actuantes en el marco de una situación dada, ecológicamente situada.
Para elaborar una respuesta es que planteamos en este trabajo la opción de naturalización; la razón es que el naturalismo puede sobreponerse a dos hechos evidentes, aunque no por ello con consecuencias benignas para la investigación. Todo lo contrario. El primero de estos hechos proviene de una posición particularista radical sobre la dimensión del sujeto (yo). Según ésta, las nociones sustantivistas en relación con la dimensión subjetiva del Homo Sapiens (Self, Yo, Persona…), no comparten entre sí nada esencial.
Esta inconmensurabilidad se ha apoyado en el argumento de que la dimensión subjetiva es un efecto determinada por las directrices particulares de la historia y de la cultura, variables en función del contexto. En consecuencia, que es inviable emprender una teorización sobre estos aspectos, puesto que sólo son aprehensibles desde una perspectiva particularista y que, en esencia, nada de ello es compartido universalmente por los humanos, aunque de facto se acepte que somos todos miembros de la misma especie e incluso compartamos equivalencias psíquicas. Para la investigación científica esto implica que la subjetividad del sujeto constituye un obstáculo para el razonamiento objetivo sobre subjetividades ajenas (Spiro, 1996). Es decir, que la subjetividad del “otro” no puede objetivarse desde la propia subjetividad.
En segundo lugar, se encuentra la perspectiva universalista sobre la dimensión del sí mismo. Según esta, la subjetividad está más próxima a la definición de lo humano como una entidad a priori (Bloch, 2011), cuya conducta expresada en decisiones está determinada por mecanismos innatos y orientada hacia un mundo empíricamente obvio (Elster, 2005; Cosmides &Tooby, 2002).
Esta acepción fue compartida por la totalidad de las teorías que conformaron el programa de investigación conductista en psicología (Pozo, 1989). De hecho, en ella encuentra asidero un postulado clásico de esta corriente: no reconocer fronteras entre especies, en relación con la explicación de los mecanismos determinantes de la conducta de los organismos individuales pertenecientes a ellas. Se sustenta de este modo la afirmación de que “Al tratar los datos directamente observables [i.e, la conducta] no necesitamos referirnos ni a un estado interior ni a una fuerza externa” (Skinner, 1974: 66).
La fricción entre estas dos posturas se debe a su defensa de la primacía del sujeto sobre el organismo, por un lado, y la primacía del organismo sobre el sujeto, por el otro. En este sentido, y con respecto al Homo Sapiens específicamente, el célebre antropólogo norteamericano Leslie A. White expresó con concreción y suficiencia hace algunas décadas, una salida al problema que estamos tratando de delinear aquí por medio del contraste. Escribe White que, [las experiencias subjetivas] “son funciones de situaciones socioculturales, no las causas de estas últimas” (White, 1992: 139).
Pero las disparidades continuaron reproduciéndose, dando lugar a una bruma que es preciso disipar. Para ello, resulta indispensable el retorno al carácter natural del Homo Sapiens como ya se anunció, pero también la vinculación de ese retorno con la necesidad de tomar en cuenta seriamente lo social y lo cultural, sin tomar partido por la reducción de una clase de fenómenos a la otra. En otras palabras, trasladar la antigua controversia entre la versión universalista de los fenómenos humanos con su contraparte particularista al ámbito de lo natural, el cual puede ofrecer, como intentaremos demostrar en este artículo, el contexto adecuado para propiciar un encuentro integrador entre propósitos y formulaciones que históricamente han intentado anularse entre sí. Planteamos que este encuentro se ve favorecido si se dispone para él de una antropología de base naturalista, que admita entre sus premisas la restitución de series de cualidades y capacidades compartidas universalmente por los miembros de la especie humana, sin que implique reducir a ellas la evidente diversidad expresiva de la cultura a lo largo y ancho del planeta.
Recordemos, sin embargo, que la disputa particularismo/universalismo no es únicamente ideológica sino que se refiere al plano de la epistemología. Tiene como uno de sus pilares la oposición fundamental entre la inducción y la deducción en tanto dos modos lógicos de aproximarse al conocimiento. Las dos formas lógicas de cada uno de estos dos modos, consolidadas en el movimiento entre los fenómenos observados y las teorías, entendidos como caminos de conocimiento autónomos, son diferentes pero no necesariamente contradictorios; más bien, complementarios para la solución de problemas y la producción de conocimiento científico (Rothchild, 2006).
Aunque la certeza de la diversidad cultural de la especie humana entrelazada con la unidad biológica (que incluye la unidad psíquica) pueda entrañar un cierto grado de obviedad para el lector ecuánime, lo anterior ha sido blanco de las principales objeciones que ha blandido el posmodernismo en antropología. Desde la perspectiva que desde allí se ha defendido y que referimos más arriba, la subjetividad “propia” es considerada como un obstáculo epistemológico en la producción de verdades objetivas sobre la subjetividad de “otros”, en virtud de que la subjetividad es concebida como un conjunto de “intenciones, propósitos y deseos –esto es, de significados-” (Spiro, 1996: 769) constituidos en su totalidad por la cultura en su presunta independencia ontológica de la naturaleza.
Dado que tradicionalmente los antropólogos y antropólogas se han representado a sí mismos (y a sí mismas) como depositarios de una subjetividad configurada por los cánones de la sociedad occidental, y que su objeto de estudio habitual han sido subjetividades no-occidentales, tal objeto ha sido disciplinarmente definido como “el Otro”. Otro, cuya definición en tanto elemento constitutivo de conjuntos culturales bien delimitados y particulares, excluye de facto la posibilidad de ser comprendido comparativamente.
Llegados a este punto, preguntarse si esa “otredad” es entonces una diferencia ontológica, puede resultar útil para hilvanar las ideas expuestas más arriba. Más aún cuando se asume –como es mi caso- la existencia de la diversidad cultural, expresada en la pluralidad de sistemas de significación y marcos de referencia que, utilizando como vehículo la existencia de sujetos concretos, organizan la vida colectiva en los grupos, aunada a una alta sofisticación de estrategias para generar conocimiento sobre el mundo (Lévi-Strauss, 1964).
Hay una alternativa a la inconmensurabilidad, que halla su contexto de surgimiento en la intuición particularista de una diferencia ontológica con respecto al Otro; esta es el reconocimiento de las restricciones naturales (biológicas, psicológicas y ecológicas) de la diversidad cultural (Sperber, 2005; Spiro, 1996).
Divisar esta alternativa nos permite considerar de manera mucho menos radical las diferencias y distancias entre la pluralidad de sistemas de significados, facilitando no solamente el ejercicio comparativo entre ellos sino también la disolución metodológica del precipicio ontológico entre el sí mismo y los otros. En efecto, permite argumentar que los otros no son otros en un sentido ontológico sino que son asumidos como tal por la antropología, como parte de un legado ideológico.
Hacia una antropología minimalista
Semejante propuesta, que a primera vista puede ser inadmisible entre ciertos sectores académicos, tendrá que ser matizada para que pueda tomarse en cuenta como alternativa, aun cuando sea transitoriamente. Una modalidad especial para lograrlo, será subrayar su matiz minimalista6. La afirmación de que es una necesidad considerar, adoptando una postura naturalista, las series de cualidades y capacidades compartidas universalmente por los seres humanos como restricciones biológicas de la diversidad cultural, nos remite sin duda alguna a pensar tales cualidades y capacidades en el marco de la historia natural del Homo Sapiens.
Esta historia, enmarcada en la ley de selección natural formulada por Charles Darwin (1859) y de la tesis de descendencia con modificación (DCM) que dicha ley incluye (Jacob, 2005), explica el origen de los mecanismos naturales que subyacen las disposiciones operantes en los organismos vivos (Llinás, 2003).
En otras palabras,
“Un enfoque naturalista sólo busca articular el nivel psicológico, es decir los mecanismos psicológicos de una disposición, con lo que se conoce acerca de la evolución de la especie humana, de una manera que contribuye a nuestra comprensión de este fenómeno”. (Baumard, 2008: 15).
Cabe resaltar que de esto no deriva ningún elemento que permita negar o siquiera sugerir que no existen cualidades humanas arraigadas en lo cultural e históricamente definidas, afirmación o sugerencia que, por lo demás, sería extremadamente difícil de sostener en caso de obstinarse con ella, situación muy fuera de lo común en la antropología actual.
Más bien, de lo que se trata es de definir con claridad correspondencias entre clases de fenómenos y horizontes de análisis. Es decir, postular una alternativa teórica que haga alusión a los horizontes en que se encuentran organizados los fenómenos humanos, para ubicar allí la dimensión del individuo situado ecológicamente. Esto sirve para considerar desde otro punto de vista la organización interna de la experiencia y avanzar en indagaciones que permitan definir, con cierto tino y algo de prudencia, que determinados niveles relativos a tipos concretos de fenómenos, corresponden con determinados horizontes de análisis. Estos horizontes pueden ser el individuo o la cultura, la evolución o la historia.
En este orden de ideas, Maurice Bloch (2011) plantea que la dimensión de sí mismo del ser humano, estaría estructurada en tres niveles, a saber, uno “nuclear”, uno “mínimo” y otro “narrativo”. A continuación sostendré, siguiendo a este último autor, que una perspectiva antropológica adecuada para indagar la mecánica que subyace la distinción entre la dimensión de sí mismo y la representación de los otros, debe realizarse en el nivel mínimo y no está concentrada exclusivamente en el nivel narrativo como ha sido asumido con regularidad. Pero para ello, es necesario describir con cierto detalle cada uno de los niveles enunciados.
En el esquema que nos proponemos seguir, el nivel nuclear (core level) del sí mismo fundamentaría los referentes espaciales de propiedad y locación del propio cuerpo. En este nivel se enmarcaría también el sentido de autoría sobre las propias acciones (Bloch, 2011). Sobre esta base se desenvuelve la amplificación en el tiempo y el espacio de la variabilidad individual, que se conoce en psicología como desarrollo. Los fenómenos identificables en este nivel nuclear, corresponden con la organización espacial biológicamente determinada pero también con la experiencia interna del organismo.
Por su parte, el nivel mínimo (minimal level) del sí mismo, -apoyado sobre el nivel nuclear- fundamenta el sentido de continuidad en el tiempo para sí y para los congéneres. Este sentido de continuidad temporal se encuentra vinculado necesariamente con el uso de cualquier tipo de memoria a largo plazo, específicamente con el tipo de memoria que en psicología cognitiva se conoce como memoria episódica (cfr. Solcoff, 2011).
La vinculación entre la memoria y el nivel mínimo no es el producto de una libertad interpretativa, sino un presupuesto, dado que el nivel mínimo del que hablamos aquí
“[…] implica la habilidad de “viajar en el tiempo”, esto es, hacer uso de información acerca del pasado para el comportamiento presente lo cual implica estar en el pasado en imaginación, y la habilidad de planear el comportamiento futuro lo cual requiere estar en el futuro en imaginación” (Bloch, 2011: 8).
En estas condiciones, podemos seguir un proceso más amplio que vincula la percepción de sí, de los otros y también la memoria, ya que: “Los procesos psicológicos que se ponen en juego en el recuerdo episódico requieren del desarrollo de competencias representacionales sobre estados mentales.” (Valdés, 2005: 4). Nuestra habilidad de usar a los otros como fuentes de referencia, estaría entonces sostenida sobre la base de un procesamiento de tipos específicos de información proveniente del entorno social, tales como la mirada, la expresión emocional o la actitud hacia un objeto u otro sujeto. En esto juega un papel importante nuestra capacidad de interpretar esas expresiones en términos de estados mentales subyacentes: elaborar representaciones internas adecuadas con base en esta información, conlleva modificaciones en la conducta propia, en búsqueda de un ajuste con las especificidades en las demandas del entorno comunicativo7.
Este tipo de organización subjetiva de los acontecimientos del entorno y de la experiencia interna tendría como principio generador la funcionalidad de la memoria episódica (elaborar representaciones sobre estados mentales ajenos). En este nivel no se implica todavía ninguna alerta reflexiva sobre los estados mentales propios, ni la ordenación de los episodios en un todo coherente. Se trata de una fase de registro de la información necesaria para organizar episodios auto-contenidos, utilizando para ello la capacidad de memoria de trabajo (working memory).
En la edición del año 2013 del Annual Review of Psychology, el distinguido psicólogo Alan Baddeley planteó una distinción sutil pero significativa para nosotros –y que no fue tomada en cuenta por Maurice Bloch para conceptuar el nivel mínimo- entre la memoria de corto plazo y la memoria de trabajo. Según Baddeley, si bien ambos términos han tendido a utilizarse de modo indistinto, la primera hace referencia al almacenamiento temporal y simple de información, mientras que la segunda “implica una combinación de almacenamiento y manipulación” de información (Baddeley, 2012: 4).
Postular este grado de manipulación, que es incipiente en la medida en que no llega a ser consciente, es no obstante muy sugerente con respecto al surgimiento del sentido de subjetividad. Para consolidarse, este sentido precisa de la continuidad temporal de sí mismo y los acontecimientos externos (Minimal self), así como estar dispuesto sobre la espacialidad, el sentido previo de propiedad y locación del propio cuerpo y sus partes (Core self).
En tercer lugar, pero no menos importante debido a que es aquí en donde se han desarrollado la mayor parte de las reflexiones antropológicas sobre el tema en cuestión, encontramos el self narrativo (Narrative self). Se caracteriza por guardar una estrecha relación con la memoria autobiográfica, estableciendo en virtud de ello el fundamento para la creación de una autobiografía, situación común a todos los seres humanos y que aún no debería descartarse con respecto a otras especies animales (Bloch, 2011), por carecer de evidencia experimental que permita expresarse a favor o en contra al respecto.
Esta autobiografía es altamente reflexiva; implica grados tan sofisticados de reflexividad como los que son necesarios para coordinar la interacción social. Algunos enfoques sugieren que en este nivel de análisis se sitúa el pensamiento consciente vinculado con el uso narrativo del lenguaje8. Este ensamble tan directamente formulado resulta problemático, en el sentido de que no resuelve cuestiones apremiantes como por ejemplo si en efecto la memoria autobiográfica implica el pensamiento consciente o necesita solamente ser accesible a la consciencia (Bloch, 2011).
En este punto cabe desarrollar un argumento que promete ser esclarecedor con respecto a la correcta formulación –en toda su amplitud- del cuestionamiento inmediatamente anterior. Radica en la diferenciación entre los términos consciencia (consciousness) y “concienciación” (awareness). Tal diferencia estriba en que el primero “refiere a una capacidad particular de los seres vivos. Mientras que [el segundo], refiere al resultado experimentado internamente de ejercer esta habilidad en una situación particular” (Tulving, 1985: 2).
En consecuencia, el acceso a la consciencia es equiparable a la concienciación del recuerdo y del recordar, que permite la elaboración de una autobiografía para sí mismo y que se expone en la interacción social. Este doble vínculo implica, también, que la consciencia en tanto fenómeno de interés experimental para la psicología, puede asumirse como una variable dependiente de la experiencia en general (Tulving, 1985).
En suma, proponemos que una antropología minimalista es aquella que toma en cuenta el nivel mínimo del self y sus términos, debido a que en este confluyen los ámbitos psicológico y cultural de un modo que deja entrever una salida empíricamente validable y que cuenta con respaldo teórico y experimental9. Por otra parte, que la discusión hegemónica y, por qué no, añeja, entre las vertientes particularistas y universalistas en antropología, puede dar un paso adelante en la teoría desplazándose hacia atrás analíticamente, yendo de lo narrativo a lo mínimo, según el continuum de niveles del self que han sido descritos hasta aquí.
Esto último nos deja en una posición cómoda para sostener que el modelo teórico del self que exponemos plantea que los niveles que lo componen, si bien diferenciables analíticamente, actúan todos con base en un principio de reciprocidad que se sustenta en la ausencia de límites taxativos entre ellos. Luego, que sobre ellos opera la influencia tanto del equipo mental como de la cultura en proporciones cambiantes, siendo el nivel narrativo del self en el que mejor se expresa el influjo de la cultura en la constitución de la subjetividad, sin quedar a causa de ello aislado de una relación funcional con los demás niveles; más bien, queda situado de manera interdependiente.
Esta propuesta del énfasis minimalista es connivente con el postulado de que la variabilidad cultural, debe remitir a potencialidades y restricciones de la mente humana, donde el equipo mental no es el determinante sino el instrumento de generación de sistemas de conocimiento y significación (Boyer, 1995; Sperber, 1988; 2005; 2012). Interactúan entonces la antropología y la cognición.
Rumbos en antropología cognitiva
Por la etiqueta disciplinar de antropología cognitiva tradicionalmente se entiende un tipo de antropología surgido a comienzos de la década de 1950, considerado por algunos como un presagio de la posterior “revolución cognitiva” (Bender et al, 2010) y que se caracteriza por consistir en una mixtura bien singular entre lingüística y antropología socio-cultural.
Según escribió Stephen Tyler, uno de sus impulsores más vehementes, la antropología cognitiva constituye una orientación teórica que intenta “entender los ‘principios organizadores subyacentes’ al comportamiento” (Tyler, 1969: 3. Cursiva en el original). Para ello, implica “cuatro operaciones relacionadas: (1) adquisición de datos; (2) descubrimiento de rasgos semánticos; (3) disposición de los rasgos; declaración de la relevancia10” (Tyler, 1969: ix. Cursiva en el original).
En términos generales, la antropología cognitiva se puede caracterizar como sigue. Metodológicamente, aspiraba a constituir una modalidad de mapeo de lo concreto (v.gr, las expresiones léxicas a través de las cuales se refieren los aspectos del mundo físico y social) sobre lo abstracto (i.e, el mundo de la cultura) (Reynoso, 1998) y avanzó en el desarrollo, para servir a este propósito, de heurísticas concretas como el denominado análisis componencial, que tenía como objetivo acercarse a la semántica nativa o etnosemántica.
Teóricamente, es destacable el compromiso de constituir una ciencia eminentemente emic (Harris, 1976) que, considerando los conceptos nativos como elementos integradores de dominios culturales amplios, admitiera el tratamiento científico no de la experiencia práctica nativa, sino de formas culturales y lenguajes a través de los cuales dicha experiencia se objetiva (Reynoso, 1998).
El análisis componencial o etnosemántica tenía como base el presupuesto de que el conocimiento cultural se encontraba distribuido en dominios de significado que contaban con algunos elementos integradores verbalizados por los nativos, identificables etnográficamente empleando la técnica de la elicitación por parte de los antropólogos o antropólogas en unidades semánticas denominadas lexemas. El mapeo de estas unidades permitiría diagramar formalmente por medio de grafos, el ordenamiento interno de la cultura, tal y como éste acontece en la mente nativa.
En este marco tuvo lugar el desarrollo de una variedad de técnicas y métodos formales y computacionales para el análisis del conocimiento y las formas de representarlo, por parte de antropólogos y psicólogos, aunque casi siempre por separado. No obstante, vemos desde el presente que la tradición fundada en aquel entonces, presenta una iniciativa científica que aguarda un potencial colaborativo pionero, lo cual tiene unas dimensiones éticas y de significado (Rabinow, 2009) que están por analizar.
El planteo principal de esta corriente teórica, aludió a la alternativa de trabajar sobre la apariencia disyuntiva de la cultura para lograr un resultado conjuntivo con el análisis, realizando las combinaciones que fueran posibles sobre un número de atributos limitado (Reynoso, 1998). La plausibilidad del método (entendido como la justificación general para la selección de técnicas específicas en la investigación), intentó demostrarse a través de la afirmación de que las descripciones etnográficas así realizadas, constituían obligatoriamente un reflejo adecuado de distinciones que tienen lugar en la mente o consciencia del nativo (Reynoso, 1998. La cursiva es nuestra).
Esta batería de procedimientos estableció los parámetros para la configuración de un rasgo epistemológico, sintetizado en una definición de cultura transversal a todos los emprendimientos de investigación abarcables bajo el rubro disciplinar de antropología cognitiva, la cual fue formulada por uno de sus principales exponentes, el antropólogo norteamericano Ward Goodenough.
Según este autor, la cultura “consiste en lo que los humanos aprenden en tanto miembros de sociedades, especialmente en lo que concierne a las expectativas que de ellos tienen sus compañeros en el contexto de vivir y trabajar juntos” (Goodenough, 2003: 6). Esta definición ha recibido la crítica de que sitúa la cultura en la cabeza de los individuos y no en el mundo exterior: “Hace de los mundos material y social cosas en las que la gente piensa, pero no cosas con las que la gente piensa” (Bender et al, 2010: 375).
Este modo de observar el mundo se orienta a explorar la organización del conocimiento en grupos humanos diversos. La definición de cultura centrada en el conocimiento, devino acorde con los intereses científicos de otras áreas en el conocimiento y su representación, como la lingüística y la psicología. En el curso de sus desarrollos tuvo lugar el engranaje intelectual en que surgieron las ciencias cognitivas (Bender et al, 2010).
El estructuralismo de Claude Lévi-Strauss es considerado por algunos (Cfr. Reynoso, 1998; Cornejo Valle, 2011) como una vertiente de la teorización en antropología que puede ser tomada en cuenta dentro de la antropología cognitiva en sentido amplio. Por un lado, por la construcción teórica del pensamiento como objeto antropológico; y por otro, en razón de su proximidad con modelos inspirados en la lingüística para sus elaboraciones metodológicas. El estructuralismo como programa de investigación consideraba una tarea urgente para la antropología el establecer relaciones –debido a la importancia que tiene para la investigación científica del pensamiento en otras áreas como la psicología-, acceder al nivel inconsciente de los fenómenos culturales y así aproximarse progresivamente a un nivel de objetividad analítica plausible (Lévi-Strauss, 1995).
Para ello, se sirve del modelo lingüístico planteado por la escuela estructural encabezada por Roman Jakobson, con el fin de trazar una analogía que sugiere que la oposición solidaria de los fonemas entre sí (Trnka, 1932/ 1980), a través de la cual los hablantes accedemos al significado de lo dicho, sirve como modelo para comprender el funcionamiento de los fenómenos culturales. Estos, de igual modo que la lengua, están situados en niveles estructurales inconscientes y su organización es observable al nivel de la conducta. Así como los fonemas opuestos entre sí mantienen una estabilidad estructural con respecto al significado con independencia de las variaciones en la entonación, la variabilidad cultural mantiene una unidad subyacente que remite a la mente humana.
En otras palabras, aunque las expresiones culturales destaquen por su heterogeneidad, lo que da lugar a ellas es un conjunto finito de estructuras homogéneas, que constituyen el lenguaje al que pertenecen dichas expresiones (Reynoso, 2011).
De allí que Lévi-Strauss postulara la universalidad del pensamiento intelectual -como una flor salvaje que prospera protegida de la civilización- y la existencia de reglas universales para el pensamiento (Lévi-Strauss, 1964). Por extensión para el dominio de la cultura, su existencia no puede darse al margen del intelecto. Sin embargo, esto contrasta con la ausencia de explicación en el estructuralismo antropológico del valor adaptativo al que se acogen o se deben las reglas del pensamiento, de cara a la evolución de la especie.
Aun así, las ideas de Lévi-Strauss sobre la naturaleza como un modelo lógico prêt à porter para el hombre, que no tiene más remedio que realizar clasificaciones por su interés innato de conocer el mundo intelectualmente, retorna la elaboración intelectual general al nivel de la sensibilidad, aserción por lo demás conflictiva con la hegemónica idea cartesiana de sujeto, fundamentada en la escisión ontológica de lo abstracto y lo sensitivo.
Teniendo presentes estas ideas, no obstante la brevedad de su exposición, es preciso cuestionarse: ¿qué de lo anterior se sostiene para una antropología cognitiva vigente y qué es preciso añadir para generar un corpus de conocimiento antropológico susceptible de ser tomado en cuenta por su pertinencia?
Es necesario anticipar que una de las expresiones más importantes de la diversificación de la antropología cognitiva, consiste en el viraje de su propuesta desde modelos teóricos inspirados en la lingüística hacia nuevas exploraciones teóricas inspiradas en la psicología cognitiva. La base de esto es la fuerte influencia de las tesis de Jerry Fodor (1986) sobre la “modularidad” de algunos procesos de pensamiento. Esfuerzos posteriores para evidenciar coincidencias y escenarios posibles entre la antropología y la psicología (Sperber, 1985), están fundamentados a su vez en la investigación científica sobre la conducta cultural y las relaciones precisas que guarda con los aspectos bio-psico-físicos (Cornejo Valle, 2011).
Esto no anula, en todo caso, el hecho de que el interés puntual en determinar los procesos subyacentes de la conducta cultural y las características de la organización del conocimiento en relación con el uso de su propia cultura, realizados por individuos concretos, es transversal a ambas perspectivas (la psicológica y la antropológica). Además, creo que es altamente relevante, sin importar la fuente disciplinar de donde se extrae su inspiración, pues tanto para los modelos lingüísticos como para los estrictamente psicológicos, el interés en la vinculación entre cognición y cultura se mantiene.
En este orden de ideas, podemos afirmar que una antropología cognitiva estaría caracterizada, en principio, por la vinculación ontológica entre los procesos de pensamiento y los contenidos de la cultura. Más exactamente, entre el equipamiento cognitivo común a toda la especie, adquirido a través del extenso proceso evolutivo dinamizado por la ley de selección natural (Darwin, 1859; Tooby y Cosmides, 1992) y la variabilidad cultural, distintiva del Homo Sapiens en un grado equivalente al de las cualidades de su sistema cognitivo.
En otras palabras, por establecer un intento serio que involucre, en una relación co-extensiva, los procesos mentales y los sistemas de significados. Concepciones teóricamente semejantes permiten al antropólogo Edwin Hutchins, argumentar que la cultura: “es un proceso cognitivo humano que tiene lugar tanto dentro como fuera de las mentes de las personas” (1995: 354). Con base en esta re-definición, la cultura es en parte un proceso cognitivo y la cognición es en parte un proceso cultural. Esta dialéctica se expresa bien, por ejemplo, en la manera como los diferentes niveles (teóricos) del self que se analizaron en el apartado anterior, guardan una pista muy valiosa para discernir las proporciones de influencia que, a medio camino entre procesos cognitivos y contenidos culturales (D’Andrade, 1981), configuran las distintas subjetividades.
Es necesario reconocer que en el pasado de ambas sub-disciplinas (psicología cognitiva y antropología cognitiva), existe una grieta con respecto a los intereses de investigación particulares, la cual ha sido cualificada por el énfasis que la psicología ha puesto en los procesos de conocimiento y la antropología en los contenidos del conocimiento (Bender et al, 2010; Rosaldo, 2005).
Sin embargo, es preciso subrayar que existe también una propuesta esquemática a propósito de cómo realizar una integración científica fértil entre estas áreas, por medio de la generación de un corpus teórico orientado a analizar y entender, desde una perspectiva compartida y contemporánea, los procesos culturales.
Este esquema, puntualizado por Bender, Hutchins y Medin (2010), consiste en:
• Derribar los cercados disciplinares a través del resurgimiento del interés por lo que “los otros” hacen. • Reconocer el trabajo de esos otros a través de la intuición de un colegaje no concretado aún, que se fundamenta en el hecho de que los demás tienen cosas relevantes para ofrecer y en la apertura de perspectivas sobre los modos de aproximación a los fenómenos de la cognición, (V, gr, la experimentación controlada en laboratorios y la observación directa de los fenómenos en entornos naturales). • Identificar objetivos y motivaciones comunes. • Combinar aproximaciones complementarias a problemas similares.
Tomando este esquema como carta de navegación, una antropología cognitiva contemporánea debe considerar los avances teóricos y metodológicos a propósito del diseño o arquitectura de la mente. Es decir, inspeccionar la existencia de procesos mentales automáticos, eficientes y encapsulados (i.e, modularizados); la existencia de módulos como una consecuencia del diseño evolutivo de nuestro aparato mental; y la imposibilidad de pensar en la cultura sin resolver las cuestiones que se generan al tomar en cuenta las características detalladas del equipamiento que está tras bastidores en las expresiones culturales.
La investigación antropológica sobre la cognición humana no puede soslayar los resultados de la observación empírica verificable (Tomasello, 1999; Ingold, 2012; Dunbar, 2003) que sustenta que “los mundos material y social participan en la organización de los procesos cognitivos” (Bender et al, 2010: 377-378), así como la conclusión general que de allí se desprende: [que] “la cultura afecta no sólo qué piensa la gente sino cómo lo piensa” (Bender, et al. 2010: 378. Cursiva en el original).
Se sabe que en principio no hubo en psicología cognitiva un esfuerzo sostenido por dar cuenta del funcionamiento global de la mente, sino que la atomización de varios modelos delimitó el escenario de la investigación durante un amplio lapso, hasta finales del siglo pasado. Jerry Fodor (1986) intenta caracterizar la mente de modo global por primera vez, a través del planteamiento de dos modalidades de funcionamiento principales de las facultades mentales, una horizontal y una vertical.
Esta división, aunque dinámica, guarda un aire de proximidad con las ideas de la frenología de Franz Joseph Gall. La frenología comparte con las ideas de Fodor el que engloba las facultades de propósito específico y concretiza con anticipación la idea de “módulo”. Sin embargo Fodor, en rescate de la distinción entre facultades, propone las nociones de módulos y sistemas centrales. El esquema de funcionamiento que se describe para dar cuenta del procesamiento entre estas dos clases de entidades, se compone del conjunto de los receptores sensoriales, que sirven como transductores de pautas energéticas, de los módulos que aseguran la captación de la información, los sistemas centrales en los que se efectúan las operaciones de la conciencia, -la atención y la memoria de trabajo-, y un conjunto de efectores cuya función es la estructuración de opciones de las que dependen los sistemas de acción, entre los cuales podemos contar, por ejemplo, los patrones de acción fijos (PAF)11 (Llinás, 2003).
Para Fodor (1986), los sistemas modulares son los sistemas perceptuales y el lenguaje. Esto, sin embargo, es un cruce categorial entre dos cosas muy distintas. Esta tesis acerca el lenguaje a la percepción, emparentando ambos fenómenos. Desde la perspectiva del sujeto consciente, no tiene sentido acceder a los interniveles de procesamiento, ya que los sistemas de integración como la memoria de trabajo o la atención, son limitados y se saturarían con información irrelevante. El sistema corrige las inconstancias perceptivas, para manejarnos con la mejor información disponible. Como resultado, accedemos al output generado.
Fodor (1986) no se compromete, sin embargo, con la idea de que los sistemas modulares son estructuralmente autónomos, sino que plantea que pueden compartir recursos de procesamiento. Esto difiere de las características de las facultades verticales de la frenología, pues la restricción está en el tipo de información que cada sistema manipula, no en la autonomía de los recursos de procesamiento.
Fodor diferencia también entre el encapsulamiento informativo y la autonomía computacional, con la salvedad de que ambos pueden compartir estructuras funcionales. Los sistemas de entrada perceptuales exhiben un funcionamiento modular, aunque esto no quiere decir que la percepción en general es modular. De hecho, se considera que la percepción en general es un proceso no encapsulado y cognitivamente penetrable, debido en parte al carácter de multimodalidad que los actos perceptivos requieren para consolidarse y fungir como organizadores eficaces de la experiencia12.
En los años 90 pueden rastrearse dos desarrollos adicionales respecto de la noción de módulo. Uno de ellos es el modelo de la “epidemiología de las representaciones”, elaborado por el antropólogo Dan Sperber. Allí se plantea que no existen discontinuidades realmente importantes entre los procesos perceptuales y los procesos conceptuales, aunque difiera la direccionalidad en que ambos se realizan (Bottom/ Up_Top/ Down). Ciñéndose a la perspectiva de Fodor, los procesos perceptuales se realizan a partir de mecanismos especializados y, por lo tanto, no toman información de procesos de índole conceptual. Pero, ¿cómo entender entonces la plasticidad desde el interior de la perspectiva modular? (Sperber, 2002).
Un corolario necesario para lograrlo es asumir que aquello que no es conocimiento adquirido, hace parte entonces del equipamiento que hace posible el conocimiento (Sperber, 2002). En este sentido, los procesos conceptuales de integración que se manifiestan en los patrones de conducta diversos dentro de y entre los grupos humanos, pueden estar vinculados con la modularidad de ciertos procesos de pensamiento.
Para demostrar lo anterior, Sperber (2002) propone como instancias necesarias, la construcción de la historia filogenética de los módulos (Tooby & Cosmides, 1992); las conexiones entre analizadores de entrada y controladores motores; y la existencia de un dispositivo inferencial que no se encuentre ligado a receptores sensoriales. Con base en esto, los módulos pueden apreciarse como respuestas a problemas específicos de orden ecológico, cuya configuración es un efecto de la relación funcional existente entre los niveles neurofisiológico, cognitivo y adaptativo (Tooby y Cosmides, 1992).
Percibir implica entonces una categorización de estímulos distales, que es posible en tanto el individuo que percibe cuenta con un repertorio conceptual que permite dichas categorizaciones (Sperber, 2002). En el campo de las representaciones, en este orden de ideas, los conceptos juegan en ellas el papel de las enzimas digestivas en los alimentos ingeridos, las cuales actúan sobre los alimentos dependiendo de su composición molecular (2002).
Es palabras del propio Sperber, “[…] la presencia de conceptos específicos en una representación determina qué módulos se activarán y qué procesos inferenciales tendrán lugar” (Sperber, 2002: 85). Por lo tanto, el escenario ecológico de la cognición se estructura por medio de la competencia entre representaciones, ante las cuales el buffer atencional se encuentra en la obligación de orientarse por medio del establecimiento de relevancias, lo cual constituye un mecanismo adaptativo muy útil, tratándose de la interacción entre seres “[…] naturalmente productores, transmisores y consumidores de información.” (Sperber, 2002: 90).
En este sentido, se argumenta que hay otros tipos de módulos que desbordan la caracterización de Fodor, haciéndola parecer estrecha. Los módulos de contenido o módulos conceptuales conservan el rasgo de la especificidad de dominio, pero no tanto la de encapsulamiento.
El psicólogo español Ángel Rivière, también ha elaborado una caracterización de la mente con pretensiones globales a través de una tipología de las funciones mentales. En ésta, los módulos no son todos necesariamente innatos, sino que corresponden con funciones cognitivas que pueden modularizarse durante la ontogénesis (Rivière, 2003). Es decir que durante el desarrollo del organismo individual se termina su configuración, afirmación consistente con la evidencia disponible de que la arquitectura del cerebro es afectada por la organización de la experiencia en la trayectoria vital (Bender, et al, 2010).
Este debate conduce necesariamente al ámbito de investigación de la teoría de la mente. Este se centra en los estados mentales, a través de las representaciones, las intenciones, los deseos, las creencias, etc., y constituye, desde nuestra perspectiva, un campo de indagación compartido entre la antropología cognitiva y la psicología cognitiva, en tanto los estados mentales a) no son directamente observables y por lo tanto deben ser inferidos; y, b) permiten predecir el comportamiento de los organismos dotados de subjetividad a los que se atribuyen. Se ha postulado que en los primeros meses de vida de un bebé humano, el interés por los estímulos provenientes de otros agentes es “automático”. Pero hacia el cuarto o quinto mes, el interés por los objetos aumenta y los adultos deben comenzar actividades más sofisticadas para optimizar la interacción y continuar captando la atención de los bebés (Striano & Rochat, 2000). Este proceso ha sido caracterizado como dos tipos diferenciables de intersubjetividad, a saber, intersubjetividad primaria y secundaria (Español, 2010).
Este “salto” puede entenderse como una plataforma para el desarrollo de la semiosis, evidenciados en comportamientos y actividades más estructurados que apuntan a la configuración interna del universo emotivo de los individuos, por ejemplo, la referencia social compartida. El seguimiento de la mirada apuntala la intersubjetividad y se convierte en atención conjunta, la cual es el puente para pasar de la intersubjetividad primaria a la secundaria, puesto que establece los cimientos del intercambio de la experiencia, la cual comienza a compartirse por medio de formas incipientes de elaborar declaraciones e imperativos que amplían el universo interactivo del individuo (Español, 2007).
La habilidad de referencia social compartida (RSC) es rastreable desde los 8 ó 9 meses de edad aproximadamente; advierte la actitud del otro con referencia a algo y, además, puede generar la modificación de la actitud del sujeto que percibe en relación con aquello que toma como referente. El principal vehículo para ello es la expresión de estados emocionales en el rostro de la madre y los marcadores somáticos o actitudes corporales que se realizan con respecto al objeto determinado (Baldwin y Moses, 1996).
Como una de las formas de sincronización social más tempranas, la RSC probablemente tiene también una función en el ámbito pre-lingüístico de transmisión de valoraciones culturales. Resulta de importancia puntualizar la relación que guarda la RSC con la implicancia corporal en el mundo social-material, para alcanzar fines colectivos y de estabilización cultural. Una relación como esta, que muestra indicios de aparecer muy temprano en la ontogenia, probablemente tenga que datar de mucha antigüedad en la filogenia. Y de esta manera ser parte constitutiva de un conjunto de mecanismos anteriores a la aparición del lenguaje tanto ontogenética como filogenéticamente.
A partir de esto se puede fortalecer la reflexión teórica y la indagación empírica en torno a, como mínimo, los conjuntos estables de representaciones entre los miembros de una población (Boyer, 1995), el contenido y la organización de tales representaciones, las cualidades del almacenamiento y transmisión de esos contenidos y los agregados de presunciones tácitas que permiten tales intercambios, en un nivel de análisis que acoja los fenómenos culturales tomando distancia crítica del reduccionismo a lo biológico o lo cultural restrictivamente.
Por último, la consideración de que las cualidades del diseño mental que respalda la cultura y a su vez está recogido en ella, corresponden a respuestas proporcionadas a problemas adaptativos específicos en la escala filogenética de nuestra especie (Tooby y Cosmides, 1992; 1997; Sperber, 2012, Baumard, 2008; 2002; Boyer, 1995).
Respecto de la aproximación entre la antropología y la psicología cognitiva, para terminar, reproduzco la incisiva afirmación que escriben Dan Sperber y Nicolas Baumard (2012: 5):
“En la medida en que la antropología es sobre el ser humano a través del espacio y el tiempo, una perspectiva evolucionaria sobre los mecanismos psicológicos debería ser de una relevancia antropológica particular.
Conclusión
La propuesta que se esboza en este artículo es de orden conceptual. Pretende convertirse en un aporte para diversificar las alternativas teóricas sobre el problema central de la cognición humana, transversal a la antropología y la psicología, al menos. Ambas disciplinas han desarrollado abordajes singulares sobre el funcionamiento cognitivo y han arribado a problemas semejantes, por ejemplo, la determinación mutua entre la cognición y las condiciones ecológicas en las que se sitúa y la pertenencia ontológica de los procesos y los contenidos del pensamiento.
Una opción de naturalización aparece como un proyecto viable en tanto procura unificar ontológicamente los procesos y los contenidos del pensamiento sin que ello signifique una reducción del plano biológico al cultural y viceversa. Para ello, es necesaria una re-conceptualización del concepto de self según la cual el desarrollo psicológico y el andamiaje cultural se entrelazan en la conformación del sujeto. Aunque este argumento no es novedoso, sí lo es la tipología que propone Bloch (2011) en la que la dimensión nuclear, mínima y narrativa del Self son analíticamente diferenciables. La antropología podría pasar a tomar en cuenta este modelo analítico para aproximarse a la psicología de la conformación de los contenidos de pensamiento y en el marco de esa sinergia, proponer reflexiones de corte menos comprometido con el culturalismo o el biologicismo como extremos innecesarios.
Lo anterior puede servir: 1. Como un insumo preliminar de un trabajo más arduo, consistente en volver a situar la antropología en el concierto de programas de investigación más amplios, como el de las ciencias cognitivas; 2. Para emprender indagaciones sobre la confirmación de las subjetividades desde un posicionamiento epistemológico compartido entre la psicología y la antropología; y 3. Como propuesta teórica en construcción consistente en tres dimensiones (naturalismo / minimalismo / cognitivismo) con capacidad explicativa sobre expresiones identificables del problema de la situación de los procesos cognitivos en contextos ecológicos diversos.
Agradecimientos
El desarrollo y la publicación de este artículo deben mucho al acompañamiento intelectual del Dr. Carlos Reynoso durante mis estudios de Maestría y hasta la actualidad, así como a los aportes críticos sobre una versión preliminar del manuscrito que recibí de los Dres. José Antonio Castorina, Mariana García Palacios y Ana Carolina Hecht; también a algunas ideas discutidas durante meses con la antropóloga Claudia Piedrahita y las cuidadosas revisiones de los miembros del comité editorial de la Revista Luna Azul.
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1. Una versión preliminar de este artículo hace parte de la disertación de maestría del autor, presentada a FLACSO-Argentina y a la Universidad Autónoma de Madrid en diciembre de 2014. 2. Antropólogo. Mg. Psicología Cognitiva y Aprendizaje. Becario Colciencias - Doctorado en Estudios Territoriales. ICSH. Universidad de Caldas, Colombia. ORCID: 0000-0002-2395-6684 This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it. 3. Para hacer justicia al argumento de Searle, es preciso anotar que no se trata de validar sin reflexión la primacía de una perspectiva dualista sobre sujeto y objeto, ni tampoco de una exaltación de una única forma de producción de conocimiento, con base exclusivamente en los lineamientos de métodos identificables con una tradición eurocentrista. Más bien, se trata de aludir a la capacidad de objetivación de la experiencia subjetiva propia y ajena. 4. Vale la pena anotar que esto no implica un compromiso con la linealidad, dando lugar a la consideración de la causalidad como un fenómeno también circular o de multi-determinación (Witherington, 2011). 5. La dificultad de traducción del concepto de Self es palpable donde quiera que este aparece. Puede señalarse en todo caso que el uso que se hace de este concepto en las tradiciones de pensamiento en psicología, apunta a la inexistencia de algo como el “sí mismo” (en habla inglesa o francesa, por ejemplo, en la psicología cognitiva o el psicoanálisis, predomina la noción de yo) y refiere más puntualmente a los procesos de conformación de la subjetividad en la ontogénesis. Por otro lado, esto no implica que la formulación del pensamiento en otras lenguas no intente superar la separación sujeto-objeto, para integrarlos en procesos e interacciones en la realidad vital de la existencia, sin separaciones y convenciones de simbolización hegemónicas. 6. El propósito expositivo del artículo emplea el término “minimalismo” al margen de la connotación a un movimiento artístico particular. Se refiere en lugar de ello, a una tipología construida por el antropólogo Maurice Bloch (2011) para el análisis de la subjetividad, según la cual existe una dimensión mínima del self que será aclarada en lo que queda del texto. 7. Este planteamiento reconoce el valor que tienen las condiciones contextuales para movilizar las acciones y coordinarlas. Sin embargo, no hace referencia exclusiva a lo estructurado social (cfr. Radcliffe-Brown, 1986; Douglas, 1983), ya que incluye dentro de lo contextual a las condiciones psicológicas internas apoyadas en marcadores somáticos (Llinás, 2003; Damasio, 1999), así como adaptaciones biológicas que sirven de apoyo a las acciones coordinadas, por ejemplo inferir hacia dónde miran los otros, gracias a la diferencia cromática entre la pupila y el resto visible del globo ocular (Tomasello, 2007). 8. Es importante señalar que hay niveles del lenguaje en los que se aplica información procesada a nivel inconsciente, como lo son las reglas gramaticales para el hablante nativo de alguna lengua en particular. 9. Sobre los desarrollos en psicología cognitiva, psicología evolucionaria y neurociencia social cognitiva, véase: Tooby y Cosmides, 1995; Baumard, 2007; Cacciopo y Berntson, 2002; Rivière, 1987). 10. El sentido otorgado aquí a la “relevancia” es diferente del que desarrollan Wilson y Sperber (2004). Estriba en la relación que los rasgos semánticos y sus disposiciones en un dominio, guardan con un dominio diferenciado, así como el grado de realidad psicológica que los constructos analíticos representan con respecto a las formas de organización del pensamiento nativo (Tyler, 1969: 343 y sigs.). 11. Los patrones de acción fijos consisten en “conjuntos de activaciones motoras automáticas y bien definidas, algo así como “cintas magnéticas motoras”, que cuando se activan producen movimientos bien delimitados y coordinados” (Llinás, 2003: 155). Su relación con la dimensión psicológica está en que liberan al sí mismo del empleo de recursos cognitivos como la atención, de modo innecesario. 12. La hipótesis de Sapir-Whorf en antropología lingüística conlleva el planteamiento de que la percepción es penetrable en relación con el procesamiento del lenguaje, hasta tal punto que la estructura de la lengua determina unidireccionalmente la percepción. Existe en la actualidad, no obstante, suficiente evidencia empírica para demostrar que dicha tesis es insostenible, puntualmente por el hecho de que confunde los niveles del procesamiento perceptivo con la lexicalización de lo que se percibe (Véase, Kay et, al, 1991; Reynoso, 2014).
Para citar este artículo: Lozano-Rivera, C. E. (2016). Antropología psicología: naturalismo, minimalismo y cognitivismo. Revista Luna Azul, 43, x-x. Recuperado de http://200.21.104.25/lunazul/index.php?option=com_content&view=article&id=203
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MONOFUNCIONALIDAD, MULTIFUNCIONALIDAD E HIBRIDACIÓN DE FUNCIONES DE LAS AGRICULTURAS EN LA CUENCA DEL RÍO GUAGUARCO, SUR DEL TOLIMA
Álvaro Acevedo-Osorio1
Recibido el 18 de junio de 2015, aprobado el 30 de octubre de 2015 y actualizado el 19 de mayo de 2016
DOI: 10.17151/luaz.2016.43.12
RESUMEN
El rol monofuncional de la agricultura empresarial ha generado serios desequilibrios ambientales y socioculturales que comprometen su productividad futura. Una valoración de la multifuncionalidad de la agricultura en 18 sistemas tradicionales, ganaderos y de monocultivos, evaluados en la cuenca del río Guaguarco a partir de variables biofísicas, sociales, culturales, productivas y financieras, calificaron la agricultura tradicional como la más funcional, seguida de los sistemas ganaderos y de monocultivo. La capacidad de los agricultores para desplegar múltiples funciones en sus sistemas de finca constituye una estrategia para enfrentar las adversidades que ponen en riesgo su continuidad.
PALABRAS CLAVE
Multifuncionalidad, agricultura tradicional, sistemas de finca, funciones múltiples de la agricultura.
MONOFUNCIONALITY, MULTIFUNCIONALITY AND HYBRIDIZATION OF AGRICULTURE´S FUNTIONS OF THE GUAGUARCO RIVER BASIN IN THE SOUTHERN TOLIMA
ABSTRACT
The monofunctional role of the business-oriented agriculture has generated serious environmental and socio-cultural imbalances that threaten its future productivity. An appraisal of agriculture’s multifunctionality in 18 traditional farming systems, livestock farming and monoculture farming, evaluated at the Guaguarco river basin with biophysical, social, cultural, productive and financial variables, evaluated the traditional farming systems as the most functional followed by the livestock farming and monoculture farming. The farmer’s capability to deploy multiple functions to their farming systems, constitute a strategy to face the adversities that put at risk continuity.
KEY WORDS
Multifunctionality, traditional farming, farming systems, multiple functions of the agriculture.
INTRODUCCIÓN
Los conceptos dominantes del desarrollo rural no pueden explicar la complejidad de los retos actuales relacionados con la agricultura y el mundo rural (Samper & Torrens, 2015). La visión productivista, que la sociedad y el mercado han dado históricamente a la agricultura y al desarrollo rural, está teniendo un cambio importante en la actualidad. Los problemas estructurales del sector rural como pobreza, exclusión, riesgos asociados al cambio climático, degradación ambiental, crisis energética y tecnológica, entre otros, tienen causas complejas que requieren de creatividad, nuevas competencias sociales y destrezas específicas para enfocar la dinámica hacia el cambio que caracteriza el desarrollo multidimensional (Steiner & Posch, 2006).
La apreciación reduccionista de la agricultura, centrada en lo productivo, desconoce el rol multifuncional que históricamente ha cumplido (Holmes, 2006; Moyano, 2008), ya que aparte de contribuir con la economía, se ocupa de la protección del hábitat y la biodiversidad, la conservación del patrimonio cultural, el aseguramiento de condiciones de vida digna para las familias y comunidades rurales, la generación de oportunidades para la recreación y el ocio creativo, entre otras.
Más allá de resultados económicos, la agricultura genera impactos diversos sobre el medio ambiente y la sociedad no visibilizados ni cuantificados. Estos efectos van desde los que ocasionan un impacto fuertemente negativo sobre los recursos naturales, las comunidades y la sociedad, hasta los que favorecen condiciones para la generación de mayor bienestar.
Son escasos los esfuerzos dedicados a analizar, de manera holística, los efectos de la agricultura y la manera como los agricultores estructuran y operan diversas formas de agricultura en un territorio (Ploeg, 2008). En general, recurren a diversas estrategias y asignan a sus sistemas de finca un amplio rango de funciones, que les permite encontrar soluciones a los múltiples problemas que enfrentan (Toledo, 1993; Bjørkhaug & Richards, 2008; Baudel, 2009).
La multifuncionalidad constituye un atributo de la agricultura y los territorios (Moyano, 2008) en tanto generan no solo productos mercadeables sino también bienes y servicios no ponderados monetariamente. La multifuncionalidad permite reconocer y valorar los múltiples aportes de la agricultura, facilitando la sustentabilidad social y ambiental tanto de la agricultura como de los territorios (Gerritsen, Rosales, Moreno & Martínez, 2006; Bjørkhaug & Richards, 2008). Propuesta en la Agenda 21 (Cumbre de la Tierra de Río de 1992), la multifuncionalidad ha ganado una importancia creciente en el campo científico y político sobre el futuro de la agricultura.
Algunos autores (Renting et al., 2009) argumentan que la multifuncionalidad debe convertirse en un nuevo metanivel para el análisis y la toma de decisiones relacionadas a la agricultura y los territorios, otros opinan que este concepto requiere ser desarrollado y aplicado al nivel de finca, como la más pequeña unidad espacial de análisis desde la cual se configura el territorio (Wilson, 2009).
En Europa el concepto está ligado al ámbito de decisiones políticas respecto a los subsidios para el desarrollo agrícola (OECD, 2001) y más recientemente a la manera de estructurar nuevas empresas que no solo se fijen metas productivas sino que valoren también la prestación de servicios ecológicos (Jordan & Warner, 2010), mientras que en América Latina resulta un concepto poco conocido, con símiles en postulados como las “estrategias de uso múltiple” (Toledo, Alarcón-Cháires & Barón, 2009) que emplean los agricultores para apropiarse de los paisajes y sus recursos bióticos y físicos para satisfacer sus requerimientos básicos.
Un enfoque sobre la multifuncionalidad más relacionado a las condiciones de la agricultura en el neotrópico, ha sido formulado por Rivas & Quintero (2014) como Funciones Múltiples de la Agricultura (FMA) para reconocer las formas propias de operar que tienen los agricultores tradicionales sobre sus sistemas de finca reconociendo sus estrategias adaptativas.
En la racionalidad campesina, la agricultura representa un fenómeno multifacético de apropiación de la naturaleza que permite a los agricultores la producción de una enorme cantidad de productos de uso propio y para el intercambio económico con el mercado (Toledo et al., 2009). Con los recursos obtenidos en el mercado, por la venta o trueque de sus productos, los agricultores obtienen bienes manufacturados (Toledo, 1993; Toledo & Barrera-Bassols, 2008) para cubrir otras necesidades de la familia, no solventadas por la agricultura. Esta racionalidad promueve en sí la multifuncionalidad del espacio rural.
La aplicación del enfoque de la multifuncionalidad implica diseñar y validar sistemas de finca innovadores que promuevan diversas funciones; obliga también a repensar la generación de nuevas formas del conocimiento (Bjørkhaug & Richards, 2008; Labarthe, 2009; Jordan & Warner, 2010). Los retos de investigación sugeridos van más allá de los alcances de enfoques disciplinares simples que no pueden incorporar plenamente todas las diferentes perspectivas requeridas para analizar la multifuncionalidad (Renting et al., 2009).
Dado que los actuales programas de desarrollo rural en Colombia son estructurados desde una visión exclusivamente productivista (Perry, Barberi & Garay, 2013) y, por lo tanto monofuncional, se hace necesario abordar análisis multidimensionales que analicen las diversas funciones de la agricultura en un territorio y las integren en la planificación de políticas públicas y programas que incluyan aspectos productivos, ambientales y socioculturales, además de los financieros.
Esta investigación realizó un análisis comparativo de las funciones financieras, productivas, biofísicas, culturales y sociales de tres formas de agricultura presentes en la cuenca del río Guaguarco (sur del Tolima, Colombia), destacando los diversos grados de funcionalidad y la racionalidad implícita en las formas de manejo implementadas por los agricultores.
METODOLOGÍA
El estudio se realizó en la cuenca del río Guaguarco, localizada entre los municipios de Coyaima y Natagaima al sur del departamento del Tolima sobre el flanco derecho de la cordillera Central Colombiana. Fueron seleccionados 18 “sistemas de finca”2 representativos de cada uno de las tres principales formas de agricultura en la cuenca: 6 unidades indígenas (UI), 6 unidades familiares (UF) y 6 unidades empresariales (UE), seleccionados de acuerdo a la forma de tenencia de la tierra, estructura del sistema (cultivo predominante), operación del mismo (tipo de mano de obra empleada) y destino de la producción (Figura 1).
Se desarrolló como investigación cualitativa de carácter interpretativo (Gómez, Deslauriers & Alzate, 2010) empleando el método de estudio de caso, buscando la comprensión detallada de la realidad construida por los agricultores en su entorno.
La investigación se desarrolló en dos fases: 1) caracterización de los sistemas de finca y 2) evaluación de la multifuncionalidad de la agricultura. Para la primera fase se tomaron 22 características representativas de los cinco subsistemas sugeridos por Fleskens, Duarte & Eicher (2009) y Gómez-Sal & González (2007): biofísico, productivo, financiero, social y cultural (Tabla 1).
El subsistema biofísico comprende los factores del ecosistema que determinan su calidad y su capacidad de seguir proveyendo los servicios de los cuales dependen la agricultura y la sociedad. Las características estudiadas en esta dimensión fueron: área destinada a conservación, principales especies de biodiversidad y agrobiodiversidad, contenidos de carbono orgánico y materia orgánica de los suelos e índice estructural del suelo.
Para el análisis de la conservación del suelo, la biodiversidad y la agrobiodiversidad, se analizan las áreas de conservación en cada finca que cubren y protegen el suelo y albergan la biodiversidad propia de la región así como las áreas destinadas a sistemas de policultivos tradicionales que también cumplen la función de proteger el suelo y albergar la agrobiodiversidad vinculada a los sistemas locales de producción de alimentos. Para estimar el porcentaje de Carbono Orgánico del Suelo en porcentaje (COS), se tomaron muestras de suelos de cada sistema de finca, 3 sub-muestras por finca, para homogenizar y obtener una muestra por cada sistema de finca que fue sometida a prueba colorimétrica de Walkley-Black en laboratorio de suelos. El valor de Materia Orgánica se obtuvo corrigiendo el % COS por el factor de van Bemmelen que equivale a 1.724 (Hernández et al., 2011).
El índice estructural del suelo (Si) propuesto por Pieri (1995), mide el nivel de deterioro ocasionado por su grado de compactación o sellado del suelo y erosión hídrica. Se basa en el contenido de Materia Orgánica (MO) y las cantidades de limos y arcillas presentes y se midió de la siguiente manera: Si = MO (%)/(arcilla + limo) % X 100. Los contenidos porcentuales de arcillas, limos y arenas se determinaron por el método de Bouyoucos. El índice discrimina entre suelos degradados (Si < 5), suelos con alto riesgo de deterioro (Si entre 5-7), suelos con moderado riesgo (Si entre 7-9) y suelos estructuralmente estables (cuando Si > 9).
Se analizó el nivel de captura de carbono en el suelo, por ser esta una de las principales variables de los servicios ambientales que proveen los sistemas de finca frente a los riesgos asociados con el calentamiento climático, que fue calculado con la siguiente fórmula (Hernández et al., 2011):
C (t/ha) = %COS* área (m2)*profundidad (m)*D.A (t/m3)/100.
El área de referencia es el equivalente a una hectárea (10.000 m2); la profundidad se refiere a la capa arable que se toma equivalente a 0,20 m. D.A = Densidad Aparente, se estimó considerando los porcentajes de las partículas arcillas, limos y arenas.
El subsistema productivo está relacionado a la producción usada para el autoconsumo familiar, el intercambio o trueque y el mercado. Incluyó las características: grado de abastecimiento, producción para el mercado, producción de insumos o recursos propios para la producción, otras actividades productivas como artesanías, recursos madereros, alimentos procesados, leña, etc.
El subsistema financiero entendido como las maneras empleadas por las familias agricultoras para generar ingresos económicos. Incluyó las características: costos e ingresos, conformación del ingreso familiar y comunitario (Forero, 2002) considerando producción de alimentos, materias primas o ingresos no agropecuarios, excedentes económicos por cada sistema agropecuario. Como característica de rentabilidad, se determina la relación beneficio/costo obtenida en la división entre los Ingresos Agropecuarios Brutos y los costos totales (domésticos y monetarios).
El subsistema social comprende todas aquellas acciones tendientes a generar bienestar para las familias y comunidad con enfoque de equidad intergeneracional y de género. Incluyó las características: composición familiar, forma de tenencia de la tierra, relaciones de género, tipo de mano de obra empleada en los sistemas de finca, vinculación de la familia, condiciones de habitabilidad, disponibilidad de servicios y tipo de construcción en la vivienda.
El subsistema cultural conformado por el conjunto de representaciones sociales o formas comunes de actuar que identifica a un grupo social, los juicios y creencias que se expresan en comportamientos interiorizados (Aguirre, 1998) o los elementos simbólicos que hacen parte de su identidad y que determinan su forma particular de relacionamiento, aprovechamiento, cuidado o protección de la naturaleza; lo que a su vez recrea y fortalece la identidad cultural del grupo social. Incluyó las características: criterios de innovación, hibridación o tradición en la implementación de técnicas de manejo agrícola, representaciones sociales vinculadas a los sistemas de finca. Para el caso de este estudio se acogieron las distinciones entre innovación (técnicas derivadas del proceso de tecnificación impulsado por profesionales e instituciones agrarias), tradición (prácticas ancestrales transmitidas entre los agricultores) e hibridación (combinación de técnicas con tradiciones) (Murillo, 2010), para analizar la manera se configuran las operaciones productivas a nivel de cada sistema de finca tomando como referencia 5 actividades productivas: manejo de suelos, fertilización, tipo de semilla empleada, manejo de arvenses y manejo de plagas y enfermedades.
Los datos de esta caracterización fueron sometidos a análisis estadístico no paramétrico tipo “clúster” o de “conglomerados” para establecer grupos con tendencias similares en el comportamiento de las diversas variables. Este análisis se realizó empleando el programa SPSS (Statistical Package of Social Sciences) versión 20.
La metodología y las variables seleccionadas para la segunda fase se basaron en las propuestas metodológicas de Gómez-Sal & González (2007), Fleskens et al. (2009), Lovell et al. (2010), Murillo (2010), Licona (2012) y Andersen, Vejre, Dalgaard & Brandt (2013) (Tabla 2) que seleccionan variables por dimensiones, o grupos de funciones, determinan rangos o atributos para cada variable y agregan los valores parciales obtenidos de cada una.
Las variables fueron cuantitativas y cualitativas; para poder agregar valores se llevaron a una misma escala de medición propuesta por Lovell et al. (2010) asignando una valoración entre +2 y -2 para determinar si la contribución de la variable es fuertemente positiva (+2), levemente positiva (+1), neutra (0) levemente negativa (-1) o fuertemente negativa (-2).
Los resultados fueron agregados obteniéndose sumatorias de variables (∑ var) para cada sistema de finca (basado en Fleskens et al., 2009, y Andersen et al., 2013). Para su análisis se toman como referencia los valores extremos posibles que para este caso con 10 variables son 20 y -20. Finalmente se realiza análisis estadístico de varianza para un factor (Anova) para identificar diferencias estadísticas entre los valores de las ∑ var y análisis multivariado de componentes principales para reducir la cantidad de variables que expliquen la variabilidad de los datos, usando el mismo programa SPSS versión 20.
RESULTADOS
Entre los sistemas de finca seleccionadas (Tabla 3), las UI corresponden a formas comunitarias de tenencia de la tierra propias de las comunidades indígenas que ocupan el territorio, que corresponden a grupos descendientes de los Pijao, organizados en resguardos o áreas protegidas asignadas por el gobierno a las comunidades indígenas para su preservación como cultura. Cada resguardo determina la distribución de la tierra que incluye un área de producción comunitaria o colectiva y un área adjudicada a cada familia que no implica propiedad privada. Otra parte del área del resguardo es destinada a conservación natural. La producción comunitaria corresponde principalmente a alimentos para autoconsumo, cultivos comerciales y ganadería extensiva; emplea mano de obra comunitaria en la modalidad de “minga” que corresponde a una expresión cultural propia de los indígenas para el trabajo colectivo.
Las UF son fincas de propiedad privada o adjudicada donde generalmente la familia instala su vivienda, la mano de obra es mayoritariamente familiar, los arreglos de cultivos combinan lo tradicional con tecnología moderna.
Por su parte, las UE son manejadas por inversionistas dedicados a cultivos comerciales o ganadería bovina en tierras de su propiedad o como arrendatarios. Aplican por lo general tecnologías de agricultura moderna, acceden a créditos y su producción es casi exclusivamente para el mercado agroindustrial.
Los resultados obtenidos del estudio de las 22 características analizadas de las UI, UF y UE, se muestran en la Tabla 4.
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En cuanto al uso del suelo se destaca que las áreas de conservación natural incluyen bosques primarios y secundarios y se ubican principalmente en la parte alta de la cuenca. Entre las 18 fincas incluidas en el estudio se presentan diversos arreglos de cultivos generalmente combinados en cada finca. En 14 de ellas existen zonas dedicadas a la conservación natural (ZC), quedan excluidas 3 unidades familiares de áreas relativamente pequeñas y una unidad empresarial cuyo encargado paga alquiler por el terreno donde produce. Tres de las 18 fincas se dedican al Monocultivo Comercial (MC), solo una (La Esperanza) tiene dedicación exclusiva al MC. Estos arreglos se presentan exclusivamente en las unidades empresariales seleccionadas. La ganadería está presente en 11 fincas, especialmente en resguardos indígenas y unidades empresariales, bien en forma de Monocultivos de Pastos (MP) o Potreros Arborizados (PA). El Policultivo Tradicional (PT) se presenta en 12 fincas incluidas todas las unidades familiares, 2 lotes comunitarios de los 6 resguardos indígenas y solo una unidad empresarial. Finalmente, las fincas productoras de plátano cachaco son 5; 2 de ellas corresponden a unidades familiares y 2 a resguardos indígenas de la parte alta de la cuenca.
Las áreas destinadas a conservación no varían sustancialmente entre los grupos de sistemas de finca: 9,13% para resguardos indígenas, 7,92% para unidades familiares y 6,33% para unidades empresariales. Sin embargo, al analizar las áreas de cultivos tradicionales, son las unidades familiares las que sobresalen con un 80,13% del área dedicada a la producción bajo sistemas agroforestales protectores del suelo y la agrobiodiversidad, seguidas de los resguardos indígenas con el 8,65%, y las unidades empresariales que solo destinan en promedio el 0,56% de su área a este tipo de arreglos.
Los diversos productos que se obtienen de los sistemas de finca del territorio cuenca del río Guaguarco fueron agrupados en 10 categorías. La producción de alimento humano es predominante entre las unidades familiares (100%), 2 resguardos indígenas y una unidad empresarial. Estos mismos sistemas de finca son los que producen y usan semillas criollas para sus propios arreglos de cultivo diversificado, evidenciándose la interrelación entre los arreglos de policultivos tradicionales y la producción de semillas criollas. La totalidad de los sistemas de finca son generadores de productos para el mercado, destacándose alimentos de pancoger, leche, ganado y hoja de plátano cachaco en la parte alta de la cuenca y ganadería, pancoger y cultivos comerciales de arroz, algodón y sorgo en la parte baja de la cuenca, como los principales renglones.
Los mayores costos de producción los evidencian las unidades empresariales debido a la alta cantidad y el alto costo de los insumos agropecuarios que emplean en sus sistemas agropecuarios. Los resguardos indígenas y unidades familiares emplean fundamentalmente insumos derivados de sus propias fincas, semillas, abonos, maderas, entre otros, reduciendo costos monetarios. Los resguardos indígenas del Tambo y Palma Alta perciben ingresos adicionales a la producción agropecuaria por alquiler parcial de sus tierras, en ambos casos para la producción de arroz bajo riego.
La venta de fuerza de trabajo no se verifica en ninguna de las familias o resguardos que hicieron parte del estudio, lo que evidencia la preferencia de los agricultores por el trabajo en sus propios terrenos.
Los resguardos indígenas emplean en promedio 4,34 jornales/ha/año en sus lotes comunitarios especialmente en actividades vinculadas a la ganadería y manejo de potreros que constituyen la principal actividad comunitaria productiva. Esta mano de obra no es pagada, siendo la obligación de cada familia socia del resguardo aportar mano de obra regularmente según los acuerdos de la comunidad. En las unidades familiares, donde predominan policultivos tradicionales, se emplean en promedio 128,67 jornales/ha/año exclusivamente de mano de obra familiar, solo en la finca El Cerro se combina el empleo de mano de obra familiar y contratada para las labores con hoja de plátano cachaco. En las unidades empresariales se utilizan 60,23 jornales/ha/año pagados en su totalidad. Especialmente en este último grupo se nota una gran dispersión de los datos resaltándose dos grupos, el primero conformado por las fincas que emplean entre 5,53 y 20,76 jornales dedicadas principalmente a la ganadería y el segundo las que emplean entre 47,5 y 149,6 jornales/ha/año que corresponden a fincas donde cultivan monocultivos comerciales de arroz y algodón principalmente.
En general, los contenidos de materia orgánica encontrados en los suelos son bajos, entre 0,74% y 5,17% si se tiene en cuenta su origen volcánico. Los promedios por tipo de sistema productivo muestran el mayor contenido porcentual de materia orgánica en las fincas de los resguardos indígenas (2,76%) seguida de las fincas familiares (2,37%) y el menor valor promedio es para las unidades empresariales (1,48%).
El análisis de conglomerados conformó tres grupos de sistemas de finca, diferenciados por un total de 19 de las 22 características que resultaron determinantes para la agrupación. Siete características tienen una alta significancia en la conformación de los grupos; entre estas se cuentan 5 del subsistema productivo (número de alimentos para autoconsumo, % del área en potreros, % del área en policultivos tradicionales, % del área en monocultivo comercial y número de actividades productivas) y 2 características del subsistema cultural (tipo de conocimiento en el manejo de suelos y tipo de conocimientos en la fertilización). Esto muestra que las características que marcan las mayores diferencias entre los conglomerados están relacionadas principalmente a la configuración de la producción y el tipo de conocimientos empleados en la gestión de la producción.
Aunque los sistemas de finca fueron seleccionados inicialmente por distintivos como tenencia de la tierra, arreglos productivos, mano de obra, destino de la producción y tecnologías empleadas, distinguiendo unidades familiares cercanas a la idea de condición campesina (Toledo, 1993; Ploeg, 2008; Forero, 2010); predios dedicados al capitalismo rural definidos como unidades empresariales (Ploeg, 2008; Forero, 2010) y predios de comunidades indígenas, el análisis de conglomerado realizado permite un reagrupamiento más riguroso respecto a la clasificación original en UI, UF y UE; en esta investigación se reagrupan sistemas de agricultura tradicional (conglomerado 1) con 8 sistemas de finca, 2 UI y 6 UF dedicadas a agricultura tradicional; sistemas ganaderos (conglomerado 2) conformado con un total de 6 fincas: 2 UI y 3 UE que dedican su área comunitaria o privada a ganadería y sistemas de monocultivo semestral de arroz, algodón y sorgo (conglomerado 3) que consta de 4 fincas, entre ellas una UI y 3 UE.
De esta manera, se puede comprobar cómo el territorio en la cuenca del río Guaguarco se muestra estructurado por formas productivas híbridas, como mosaicos sociales y físicos complejos (Forero, 2010) o antropobiomas (Ellis & Ramankutty, 2008; Feijoo, Quintero & Forero, 2010) que combinan características de la producción familiar campesina con formas más cercanas al mercado y a la generación de renta.
Los resultados de evaluación de multifuncionalidad para los sistemas de agricultura tradicional muestran un comportamiento positivo generalizado de las variables. Totarco Niple es el único sistema que muestra un comportamiento positivo en la totalidad de las variables, las demás tienen entre una y tres variables en negativo, es decir en el área de afectación sobre la funcionalidad del sistema (Figura 2).
En los sistemas de agricultura tradicional, todos sus componentes o subsistemas, aportan a su funcionalidad. Los subsistemas productivo y social, en su orden, son las que más la determinan; el subsistema cultural muestra una contribución moderada a la funcionalidad de los sistemas de agricultura tradicional; mientras que las variables de los subsistemas biofísico y financiero son las que menos la están determinando.
Aunque los agricultores tradicionales no reducen la tierra exclusivamente a la única función financiera (Pérez-Vitoria, 2010), en los casos estudiados combinan valores de uso con mercancías para la supervivencia de la unidad doméstica campesina (Toledo, 1993); usan, por ejemplo, herbicidas para el control de malezas en cultivos de hoja de plátano cachaco para ahorrar tiempo de los brazos fuertes y liberarlo para otros trabajos dentro o fuera del sistema de finca (Zúñiga, Feijoo-Martínez & Quintero, 2009). También, los agricultores tradicionales recurren a la pluriactividad (Ploeg, 2008; Schneider, 2009) para suplementar sus ingresos mediante la venta de productos de extracción o actividades artesanales.
Por su parte, los sistemas ganaderos muestran tendencias negativas en la mayoría de las variables, desde sistemas de finca con 3 variables en el campo negativo hasta sistemas con 9 variables. La variable relación beneficio/costo se muestra en el área positiva en 5 de los 6 casos, mientras que la variable red familiar integrada al sistema de finca se muestra positiva en 3 de las 6 fincas (Figura 3).
Los sistemas ganaderos, practicados por agricultores inversionistas o comunidades indígenas en la zona, se basan en una lógica de aprovechamiento natural del terreno, con baja inversión y poco laboreo. Después de los fracasos repetidos de la agricultura de monocultivos comerciales de los años noventa, muchos agricultores de la región decidieron potrerizar sus terrenos y criar ganado, con lo cual disminuyen el riesgo de pérdida de la inversión. Sobre esta misma lógica, muchas comunidades indígenas del territorio destinaron también sus áreas colectivas a esta actividad, práctica muy contraria a la que predomina en las áreas adjudicadas a la familia, que destinan a la producción de alimentos.
Los sistemas de monocultivos semestrales muestran un comportamiento generalizado de las variables en el área negativa, afectando entre leve y fuertemente la funcionalidad de los sistemas de finca (Figura 4). Las variables financieras muestran un comportamiento positivo en 3 de los 4 sistemas del conglomerado. El Tambo muestra un comportamiento diferente a las tres fincas restantes del grupo, evidenciando que son las variables del subsistema social las que se muestran en el campo positivo (red articulada al sistema productivo y residencia y servicios), lo que denota la fuerza que tienen estas variables en la funcionalidad de dicho sistema de finca de tipo comunitario. Todos los sistemas de finca de este conglomerado muestran ∑var negativas.
Los subsistemas biofísico, productivo y cultural son los que más determinan el comportamiento negativo de la multifuncionalidad en estos sistemas de finca; el subsistema social la afecta en menor grado; las dos variables del subsistema financiero son las que determinan su funcionalidad. Los monocultivos comerciales se construyen sobre una racionalidad diferente a la de los agricultores tradicionales, más inmediatista, menos preocupada por el bienestar social o ambiental y más centrada en la economía del negocio agropecuario con rendimientos en el corto plazo. Con estas consideraciones, los agricultores acceden a las tecnologías de producto con costos económicos altos que inducen a una mayor producción por la manera como estas innovaciones aceleran los ciclos productivos, pero comprometen la rentabilidad económica y la estabilidad ambiental a largo plazo.
Siguiendo los criterios de la escala de análisis de multifuncionalidad propuesta por Lovell et al. (2010) es posible interpretar que los valores negativos de ∑var en varios sistemas, no contribuyen sino que afectan la funcionalidad de los sistemas por lo que se pueden interpretar también como no funcionales, casos concretos de los conglomerados de sistemas ganaderos y, en mayor grado, monocultivos semestrales.
En el análisis estadístico multivariado por componentes principales, por su parte, las 10 variables de multifuncionalidad que integran el estudio son resumidas en dos componentes o nuevas variables que explican el 76,16% de la varianza total explicada por el comportamiento de los datos (Tabla 5), es decir que estos dos componentes describen suficientemente el conjunto de las 10 variables sin perder información importante. Las cargas factoriales más significativas de la matriz muestran dos componentes, el primero de los cuales explica fuertemente la variabilidad de las variables de los subsistemas biofísico, productivo, social y cultural; mientras que el segundo componente explica la variabilidad de las variables del subsistema financiero.
Los promedios de ∑var destacan los sistemas agrícolas tradicionales como multifuncionales (8,63), seguidos de los sistemas ganaderos (-6,00) y por último el conglomerado de sistemas de monocultivo semestral (-11,00); mientras que el análisis estadístico de varianza para un factor reporta diferencias entre los sistemas de agricultura tradicional con los ganaderos y los de monocultivos semestrales, pero no se reporta diferencia significativa para la comparación entre las ∑var para los sistemas ganaderos y sistemas de monocultivos semestrales (Tabla 6).
Los resultados de este estudio indican que la multifuncionalidad se desarrolla en mejores condiciones bajo esquemas de agricultura tradicional, circunstancia que coincide con lo demostrado por Ayala-Ortiz & García-Barrios (2009) en una evaluación comparativa de multifuncionalidad para comunidades indígenas y no indígenas en México; situación que los autores explican por las costumbres, prácticas y normas que constituyen la base de la multifuncionalidad sociocultural y del capital social de estas comunidades.
Los agricultores empresariales que plantan monocultivos semestrales tienden a una especialización productiva con alto nivel de explotación de sus recursos; esta simplificación a que obligó la tendencia productivista, hizo que estos sistemas de finca perdieran su multifuncionalidad, reduciéndolos a la mera función financiera (Naredo, 2010). Por el contrario, los agricultores tradicionales tienden a una producción diversificada que optimiza el uso de sus recursos y permite la regulación natural de sus ecosistemas mediante el reciclaje de materias, energía, agua y residuos (Toledo, 1993).
Varios autores interpretan los resultados de la evaluación de multifuncionalidad centrados en cuantificar la cantidad de funciones de cada sistema de finca; sin embargo, en un análisis que supere este enfoque de contabilidad es posible interpretar la funcionalidad de los sistemas en los polos de multifuncionalidad cuando estas aportan a la estabilidad total el sistema de finca garantizando su continuidad y generando exterioridades positivas a la sociedad y el ambiente, y el de disfuncionalidad si los efectos generados desestabilizan el sistema haciéndolo vulnerable y sobrepasan el ámbito del sistema de finca impactando adversamente a la sociedad.
La disfuncionalidad relativa de los sistemas ganaderos y de monocultivos comerciales, se genera por la menor relación entre los componentes del sistema, sin desplegar funciones más allá de la financiera. Estas formas de agricultura generan un altísima pérdida de la biodiversidad, y esta constituye una de las más serias amenazas para la estabilidad de la agricultura a futuro (IASSTAD, 2009).
Las investigaciones desarrolladas sobre multifuncionalidad en la agricultura (Gómez-Sal & González, 2007; Fleskens et al., 2009; Lovell et al., 2010; Andersen et al., 2013) se dedican a valorar las funciones de la agricultura y a hacer visibles las exterioridades positivas buscando regulaciones desde el mercado, instrumentalizando así el concepto. En América Latina, lejos de una agricultura regulada por subsidios, un sentido útil de la multifuncionalidad puede ser construido más allá de la cuantificación de las funciones para abordar un análisis sobre la manera como los agricultores configuran los sistemas de finca para hacerlos altamente funcionales de acuerdo con sus posibilidades y expectativas, así como del contexto biofísico y cultural que ocupan generando una interacción compleja entre los factores que la determinan.
El enfoque de la multifuncionalidad centrado en los actores sociales (Renting et al., 2009), tomado para esta investigación, analizó aspectos de las agriculturas en la cuenca del río Guaguarco a partir de las ciencias sociales y la agronomía, permitiendo una mirada integrada de lo que ocurre en términos productivos y sociales. Desde este enfoque, es posible abordar el estudio de las distintas formas de agricultura en un territorio para comprender la racionalidad de los agricultores respecto al manejo de sus sistemas de finca con el despliegue de funciones múltiples que se complementan entre sí para regular el funcionamiento total del sistema que les da sustento y bienestar.
El enfoque de multifuncionalidad de la agricultura para las condiciones de América Latina debe entonces emplearse como un enfoque analítico para comprender la racionalidad y capacidad adaptativa de los agricultores en la gestión de sus fincas y los territorios para hacerlos multifuncionales de acuerdo a sus posibilidades y expectativas generando sostenibilidad.
CONCLUSIONES
La caracterización multifuncional de la estructura y funcionamiento de los sistemas de finca permitió identificar las formas de agricultura que prevalecen en la cuenca del río Guaguarco, sus características, mezclas, adaptaciones e innovaciones generadas por los propios agricultores; pudiéndose establecer que no existe una masa homogénea de sistemas sino un mosaico de formas productivas híbridas a lo largo de toda la cuenca, en las que cada familia agricultora aplica estrategias productivas de acuerdo a su cultura y sus necesidades particulares, tamaño del predio, racionalidad ecológica, económica y productiva, que fueron agrupadas como sistemas de agricultura tradicional, sistemas de producción ganadera y sistemas de monocultivos semestrales.
La evaluación de multifuncionalidad de estas formas de agricultura demuestra que existen diversos grados de funcionalidad para cada una; mientras que los sistemas de agricultura tradicional se muestran multifuncionales (promedio de variables de 8,63), los sistemas ganaderos (promedio de variables de -6,0) y de monocultivos semestrales (promedio de variables de -11,0) se muestran poco funcionales generando externalidades negativas que comprometen su estabilidad en el tiempo.
La multifuncionalidad de la agricultura tradicional en la cuenca tienen que ver con la diversificación de la producción y el otorgamiento de valores de consumo, protección y bienestar; valores que son minimizados por los agricultores de los sistemas ganaderos y de monocultivos semestrales.
La exclusiva y convencional evaluación de rentabilidad financiera de los sistemas de finca deja de lado la ponderación de muchas funciones que cumple la agricultura y que la hacen viable en su conjunto. La evaluación de multifuncionalidad enfatiza la capacidad de analizar los sistemas de finca más allá de sus funciones de producción agrícola y su valor económico convencional, permitiendo la incorporación en los análisis de medidas de conservación de los recursos naturales, además de medidas culturales y sociales que facilitan una mejor comprensión y abordaje de diferentes aspectos del desarrollo sustentable de la agricultura y las áreas rurales.
La capacidad de los agricultores de otorgar a sus sistemas de finca múltiples funciones, ajustando permanentemente su estructura, constituye una estrategia para enfrentar las adversidades externas que ponen en riesgo la continuidad de las operaciones y la capacidad de los sistemas de producir bienes y servicios para el bienestar social. Las decisiones sobre el funcionamiento de los sistemas no están basadas exclusivamente en aspectos técnicos, se regulan también por consideraciones de tipo cultural, ambiental y social al mismo tiempo.
Más allá de las valoraciones de funciones, el concepto de multifuncionalidad permite analizar la manera como los agricultores configuran los sistemas de finca para hacerlos funcionales de acuerdo a sus posibilidades y expectativas.
AGRADECIMIENTOS
Especial agradecimiento a los doctores Álvaro Rivas, Heimar Quintero, María Clara van der Hammen, Peter Gerritsen, León Darío Vélez y Alejandro Aguilar por sus contribuciones en la realización de esta investigación.
POTENCIAL CONFLICTO DE INTERESES
El autor manifiesta que no existe conflicto de interés alguno respecto al presente artículo.
FUENTES DE FINANCIACIÓN
El proyecto de investigación no contó con financiación institucional alguna.
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1. Máster en Agroecología y Desarrollo Rural Sostenible. Candidato a Doctor en Agroecología, Universidad Nacional de Colombia. Bogotá, Colombia. This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.. ORCID: 0000-0003-2132-4891 2. Se emplea el término “Sistema de Finca” para dar una idea multidimensional de lo que representa la agricultura para las familias y comunidades más allá de su mera función productiva. El término es tomado de Hart (1991) para quien “Las fincas son sistemas con diferentes tipos de recursos, procesos y componentes que los agricultores, individual o colectivamente, combinan para formar subsistemas” (p. 48).
Para citar este artículo: Acevedo-Osorio, Á. (2016). Monofuncionalidad, multifuncionalidad e hibridación de funciones de las agriculturas en la cuenca del río Guaguarco, sur del Tolima. Revista Luna Azul, 43, x-x. Recuperado de http://200.21.104.25/lunazul/index.php?option=com_content&view=article&id=201
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