VIOLENCIA, PAZ Y CONFLICTOS AMBIENTALES EN COLOMBIA: UNA MIRADA DESDE LA ECOLOGÍA POLÍTICA Y LA SOCIOLOGÍA DE LA VIOLENCIA

Jorge Mario Vera Rodríguez¹

Recibido el 20 de junio de 2016, aprobado el 5 de abril de 2017, actualizado el 28 de diciembre de 2017

DOI: 10.17151/luaz.2018.46.21

RESUMEN

Este trabajo tiene como objetivo caracterizar las tensiones que se generan en el marco de los conflictos ambientales en Colombia y sus relaciones con diversas tipologías de violencia y la búsqueda de la paz. Para ello en primer lugar se propone un marco conceptual para la interpretación de la relación entre conflicto, violencia y paz, desde las miradas de la ecología política y la sociología de la violencia; posteriormente se identifican las principales amenazas y retos a manera de conclusiones preliminares para la construcción de una paz sustentable desde los territorios.

PALABRAS CLAVE

Conflictos ambientales, ecología política, violencia, construcción de paz, conflicto armado en Colombia.

VIOLENCE, PEACE AND ENVIRONMENTAL CONFLICTS IN COLOMBIA: AN OVERVIEW FROM POLITICAL ECOLOGY AND THE SOCIOLOGY OF VIOLENCE

ABSTRACT

This paper aims to characterize the tensions generated in the context of environmental conflicts in Colombia and their relations with various types of violence and the search for peace. To this end, a conceptual framework is proposed for the interpretation of the relationship between conflict, violence and peace from the perspective of political ecology and the sociology of violence. Subsequently, the main threats and challenges are identified as preliminary conclusions for the construction of a sustainable peace from the territories.

KEYWORDS

Environmental conflicts, political ecology, violence, peace building, armed conflict in Colombia.

Introducción

Colombia ha padecido más de 50 años de un conflicto armado que según el Centro Nacional de Memoria Histórica (2016) ha dejado entre los años 1958 y 2012 un saldo de 218.094 muertos, así como 5.712.506 desplazados, 27.023 secuestrados y 25.007 personas desaparecidas entre 1985 y 2012, entre otras modalidades de victimización; así como serios impactos sociales, económicos, políticos, culturales y ambientales.

En la actualidad, luego de más de 50 años de guerra, se ha llegado a la firma de un acuerdo de paz entre el gobierno y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia-Ejército del Pueblo (FARC-EP) y se espera el inicio formal de diálogos con el Ejército de Liberación Nacional (ELN); sin embargo, aunque cada vez es mayor el consenso alrededor de la necesidad de una salida negociada al conflicto armado, son múltiples las inquietudes que surgen alrededor de la apertura real de un nuevo periodo histórico marcado por el fin de la guerra y el paso hacia una sociedad más justa, democrática y sustentable.

Una de las principales preocupaciones se refiere a la forma como el país viene profundizando el modelo de desarrollo hegemónico e intensificando la explotación intensiva del patrimonio natural nacional, soportado en estrategias como la denominada “Locomotora minero energética” propuesta por el presidente Santos y que impulsa el extractivismo de metales preciosos, carbón, esmeraldas, petróleo y gas; así como en el estímulo a modelos de agronegocios basados en monocultivos como la palma aceitera, los cuales se localizan en gran medida en territorios de valor ambiental, que además son habitados por comunidades campesinas, indígenas y afrodescendientes.

La creciente posibilidad de una salida política negociada al conflicto armado en Colombia que ha tenido como uno de los actores principales a la insurgencia, pone de relieve la necesidad de identificar cuáles son los principales factores generadores de conflictos sociales que quedan ausentes de las agendas de negociación, de manera que se prevea el abordaje de los mismos para evitar periodos de conflictividad cargados de violencia que aumenten el saldo de víctimas, pérdidas en vidas humanas y daños ambientales, propios de la guerra. Este trabajo aborda esta cuestión, en búsqueda de una lectura de los conflictos ambientales y los tipos de violencia asociados, vistos desde la ecología política y la sociología de la violencia; esbozando algunos de los retos principales en este campo, hacia la construcción de una paz sustentable desde los territorios.

¿Qué es el conflicto ambiental?

El término conflicto proviene del latín conflictus que significa choque y hace alusión a procesos sociales dinámicos en que se enfrentan dos o más actores que tienen intereses, objetivos o interpretaciones diferentes frente a una situación determinada (Walter, 2009). En este sentido el conflicto ambiental es una tipología de conflicto social, originado por las relaciones de poder en el marco de los procesos de apropiación-transformación de la naturaleza (Ángel, 2003) y que tiene lugar en el ámbito público, por lo que se excluyen las disputas del espacio privado y presuponen dinámicas colectivas en las que grupos de personas entran en oposición, controversia, disputa o confrontación (Walter, 2009), por aspectos relacionados con la valoración, degradación, propiedad o usufructo del patrimonio ambiental.

Los conflictos ambientales son conflictos territoriales, siendo el territorio el ámbito espacial configurado socio-históricamente, en el que un actor individual o colectivo, social, institucional o privado ejerce poder (Montañez y Delgado, 1998). Así, en los conflictos ambientales se enfrentan territorialidades, construidas a partir del ejercicio del poder sobre el territorio, entre actores que tienen intereses o valoraciones contrapuestas frente al uso o apropiación de los componentes del ambiente.

Desde la óptica de la economía ecológica los conflictos ambientales se originan en el creciente metabolismo social (Martínez Alier, 2011), particularmente de las sociedades económicamente más desarrolladas las cuales basan sus estándares de vida en elevados patrones de consumo de materiales y energía, produciendo a su vez gran cantidad de residuos y energía disipada, aspectos que en conjunto generan presión sobre los ecosistemas y las comunidades.

Estas lógicas tienen gran impacto en países sometidos a relaciones de dependencia respecto de los países del denominado primer mundo, presionados para intensificar la explotación de su riqueza natural para ser fuentes de materias primas, agua y recursos energéticos hacia las economías de los países económicamente más poderosos, y en no pocas ocasiones en sumideros de los desechos y externalidades negativas generados por éstos.

Todo ello redunda en la implementación de proyectos mineros, hidroenergéticos, de explotación de hidrocarburos, madera, agronegocios basados en monocultivos, entre otros a gran escala; los cuales son llevados a cabo por corporaciones trasnacionales o empresas de capital nacional, que implementan sus proyectos en territorios habitados por comunidades campesinas, indígenas o afrodescendientes cuyas cosmovisiones, formas productivas y dinámicas territoriales, altamente dependientes de los servicios ecosistémicos, son consideradas atrasadas desde la visión hegemónica del “desarrollo”, y por tanto menospreciadas (Pérez-Rincón, 2015).

La ecología política aborda los conflictos ambientales como conflictos ecológico distributivos (Martínez Alier, 2011), caracterizados por relaciones de poder tanto en los procesos de apropiación y usufructo material del ambiente, como en la apropiación simbólica del mismo, por lo que el choque se da entre lenguajes de valoración, de manera que los conflictos ambientales son mucho más que disputas por la propiedad de “recursos”, pues en el fondo se encuentran enfrentadas visiones del ambiente y en general de la vida.

De esta manera, desde posiciones hegemónicas o dominantes, se asumen visiones utilitaristas y mercantilistas del ambiente que reducen a “recursos naturales” transables económicamente los elementos del entorno que son base para el soporte material y simbólico de las comunidades, lo cual enfrenta dicha visión hegemónica a las cosmovisiones de las comunidades que construyen y habitan los territorios y que consideran dichos elementos como su patrimonio ambiental.

En este punto cabe resaltar que el patrimonio ambiental es un concepto más amplio que recoge todos los elementos naturales y culturales de un territorio, y no solo aquellos aprovechables con fines productivos; es decir, el ambiente es esa totalidad constituida por elementos ecológicos y culturales mutuamente influidos, es una totalidad indivisible de la cual se puede hacer abstracción en sus componentes para entenderlos, pero que exige un ejercicio de síntesis holística, sistémica y compleja.

Sobre la violencia

Galtung (2003b) entiende la violencia como “afrentas evitables a las necesidades humanas básicas, y más globalmente contra la vida, que rebajan el nivel real de la satisfacción de las necesidades por debajo de lo que es potencialmente posible” (p. 11). Por su parte Ramos (2015) entiende por violencia “aquellas acciones-respuestas que los sujetos practican y que implican malestares o insatisfacciones en los sistemas humanos, al provocar la violación o privación de la atención de sus necesidades” y agrega que “la violencia es una práctica condicionada por la relación de poder que se establezca y por las culturas y las redes sociales que se configuren” (163).

A su vez Galtung (1998 y 2003a) identifica tres tipos de violencia: la directa, que es la violencia manifiesta, física, o psicológica; la violencia estructural, la cual es intrínseca a los sistemas sociales, políticos y económicos que gobiernan las sociedades, los Estados y el mundo, y en este sentido puede interpretarse como la violencia que se hace norma y da espacio a la explotación del hombre y la naturaleza; y la violencia cultural, entendida como cualquier aspecto de una cultura (religioso, ideológico, cosmogónico, en general simbólico), base  de todas las demás formas de violencia, pues hace que éstas se conciban como cargadas de razón, no malas e incluso legítimas y por tanto empleadas para justificar las violencias directa o estructural (Galtung, 2003a). Las tres están íntimamente ligadas y aunque la violencia directa suele ser la más visible, a esta subyacen la estructural y la cultural como legitimadoras.

Por su parte Zizek (2009) identifica dos tipos de violencia a las que denomina  violencia objetiva y violencia subjetiva. La primera tiene a su vez dos subtipologías: violencia simbólica y violencia sistémica.  Para este autor, la violencia simbólica es aquella encarnada en el lenguaje y sus formas (similar a la violencia cultural propuesta por Galtung), mientras que la violencia sistémica es aquella inherente al status quo u orden establecido, expresada no solo como violencia física directa, sino también de las más sutiles formas de coerción que imponen relaciones de dominación y explotación, sobre el hombre y la naturaleza, consustancial a las condiciones sociales del capitalismo global (similar a la violencia estructural propuesta por Galtung). La violencia subjetiva es la violencia de los agentes sociales, de los individuos malvados, de los aparatos disciplinados de represión o de las multitudes fanáticas (Zizek, 2009); equiparable a la tipología de violencia directa propuesta por Galtung.

En conjunto la violencia simbólica y la sistémica, similar a lo propuesto por Galtung para la violencia cultural y la estructural, dan un carácter de normalidad e incluso legitimidad al ejercicio de la violencia directa practicada por las élites hegemónicas o dominantes y sus agentes.

Para ejemplificar la forma como operan las relaciones entre las tipologías de violencia esbozadas y los conflictos ambientales, es clave observar, tal y como señala Leff (1994), la forma como el uso de conceptos del tipo capital natural, capital cultural y capital humano, propias de lo que denomina como “fase ecológica del capital”, constituyen formas legitimadoras de la mercantilización y explotación del hombre, la cultura, la naturaleza y en general de la vida. Así, “con esta operación simbólica se redefine a la biodiversidad como patrimonio común de la humanidad y se recodifica a las comunidades del tercer mundo como un capital humano” (Leff, 1994, p. 6).

Estos procesos en su conjunto constituyen formas de violencia simbólica que soportan marcos normativos que dan legalidad y a su vez legitiman formas de violencia directa sobre las comunidades, los individuos, la naturaleza y en general sobre el ambiente, propias de estrategias de despojo del patrimonio ambiental colectivo.

¿Cómo entender la Paz?

Para entender la paz es necesario reconocer que el conflicto es consustancial a la sociedad, es decir, que es propio de los colectivos sociales la existencia de diferencias de objetivos, intereses, concepciones, capacidades, expectativas, valoraciones, etc., que causan disputas entre actores sociales; sin embargo, se requieren garantías para que dichas disputas sean gestionadas sin que ninguno de los actores considere legítimo recurrir a la violencia para imponer sus intereses.

Siendo así, el propósito no es eliminar o negar la existencia de conflictos, por el contrario, se buscan generar marcos sociales, simbólicos, normativos y políticos que permitan el ejercicio de la política como gestión de los conflictos mediante acuerdos vinculantes. Los conflictos no son buenos ni malos y en este sentido una sociedad en paz no es una sociedad sin conflictos, sino una sociedad que, ante las necesidades y posibilidades de cambio, asume transformaciones que brindan condiciones de posibilidad para el ejercicio de la libertad.

En este sentido, Galtung (2003a) define la paz como ausencia o reducción de todos los tipos de violencia y como transformación no violenta y creativa de los conflictos. Además, introduce dos nuevos conceptos: la paz negativa y la paz positiva. La negativa es la ausencia de violencia directa; es por ejemplo la ausencia de guerra. La positiva es la ausencia de las violencias estructural y cultural; es por ejemplo la justicia social.

Sin embargo, para Muñoz (2004), la paz positiva ha sido entendida en muchas ocasiones como una utopía que desea y busca mundos mejores; en este sentido, podría ser identificada con una pretendida paz total o perfecta en donde no habría violencia y probablemente tampoco conflictos manifiestos, lo cual la hace poco realista, frustrante y puede llegar a justificar el uso de la violencia para alcanzar estructuras sociales más justas. En contraposición, el autor propone el concepto de paz imperfecta, que rompe con las definiciones en las que la paz aparece como algo infalible, terminado, lejano, no alcanzable en lo inmediato, y la ubica anclada en unas realidades humanas dinámicas, sujetas permanentemente a cambios y conflictos, lo cual ayuda a entender la paz como un proceso y un camino inacabado (Muñoz, 2004).

Finalmente, en consonancia con la conceptualización planteada respecto a los tipos de violencia, para la construcción de paz se requiere de la identificación y superación de las formas de violencia simbólica o cultural y estructural que generan y legitiman la violencia directa contra las poblaciones y los ecosistemas, para de esta manera brindar garantías de justicia social y ambiental que permitan a las comunidades la satisfacción de sus demandas territoriales históricas en los campos económico, político, social, cultural y ambiental.

Factores generadores de conflictos ambientales y la guerra en Colombia

Según el Atlas de Justicia Ambiental Global (Ejolt, 2016) Colombia es el segundo país del mundo con mayor cantidad de conflictos ambientales, con 117 casos reportados, siendo superado solamente por India con 223 casos. Esta síntesis es significativa para dimensionar la alta conflictividad relacionada con temas ambientales existentes en el país; que tienen como uno de sus principales factores subyacentes, la visión imperante según la cual el “desarrollo” se debe apalancar sobre el crecimiento económico, para lo cual es fundamental la explotación de la riqueza natural del país (Departamento Nacional de Planeación, 2014).

Este imaginario constituye una expresión manifiesta de violencia cultural, ya que ligado a este enfoque de “desarrollo” se asume que las cosmovisiones, formas productivas y modos de vida de las comunidades indígenas, afrodescendientes y campesinas que construyen y habitan los territorios son atrasadas y opuestas al desarrollo. Esta actitud de superioridad considera legítima la transformación de las dinámicas territoriales existentes para la inserción de formas productivas y en general de configuraciones territoriales consideradas modernas; ligado a ello se considera que toda resistencia frente a la imposición de la visión hegemónica de “desarrollo” es atrasada, enemigas u opuestas al “desarrollo”; por lo tanto inconveniente e indeseable, con lo que se legitima la estigmatización y el uso de la fuerza como forma de violencia directa para someterlas.

Como consecuencia se vienen generado marcos normativos como el Código de minas (Congreso de la República de Colombia, 2001) y el concepto 15766 de la Dirección de Impuestos y Aduanas Nacionales (2005),  que brindan ventajas tributarias y fiscales, a la vez que flexibilizan las exigencias de garantías laborales y ambientales, de manera que la inversión extranjera tiene grandes oportunidades de obtener ganancias extraordinarias. En este sentido, la violencia estructural se hace manifiesta en tanto promueve la desigualdad, la expropiación y el desplazamiento de las comunidades de sus territorios, agudizando la concentración de la riqueza y en particular la concentración y extranjerización de la tierra.

Resultado de esta articulación de factores se vienen generando o exacerbando gran cantidad de conflictos territoriales asociados no solamente a la disputa por la propiedad de la riqueza natural, sino además por la entrada de actores tales como los grandes consorcios mineros, forestales, petroleros o agroindustriales, quienes en ejercicio de su territorialidad y con la anuencia del gobierno nacional, trastocan, vulneran, truncan o destruyen las territorialidades propias de los actores locales y afectan significativamente en ecosistemas vulnerables.

De este modo, las actuaciones de autoridades ambientales como la Agencia Nacional de Licencias Ambientales (ANLA) y las Corporaciones Autónomas Regionales (CAR) han generado gran controversia en casos recientes como los desvíos de los Arroyos Bruno en La Guajira (Mejía, 2015) y San Antonio en César (Morales, 2016), la explotación de oro a cielo abierto en San Roque departamento de Antioquia (Árias, 2015),  la exploración petrolera en La Sierra de La Macarena, cerca de Caño Cristales (Redacción Medioambiente, 2016a), o la sinergia entre actores institucionales y empresariales que ha sido clave en el caso de la degradación ambiental de La Ciénaga Grande de La Magdalena (Rodríguez, 2016).

Estos no son hechos aislados, pues como lo evidencia Rueda (2011) en entrevista a Manuel Rodríguez Becerra, en el país durante los últimos años, funcionarios de alto rango del gobierno nacional han ocupado cargos trascendentales para la aprobación de títulos mineros, la modificación de marcos normativos ambientales y sectoriales, y/o han tenido acceso a información privilegiada, que ha permitido que las empresas del sector jueguen con ventaja para apropiarse de los derechos de exploración o explotación del subsuelo de mayor potencial minero; esos funcionarios ahora trabajan para las empresas que beneficiaron con sus actuaciones. A este proceso se le denominó “la puerta giratoria” o “carrusel de la minería” y aunque no constituye un delito, si evidencia la forma como la institucionalidad existente se encuentra en crisis por la cooptación por parte de las empresas (Redacción Medioambiente, 2016b), que buscan condiciones ventajosas para apropiarse de la riqueza natural del país al menor costo, incluso a base de prácticas corruptas y constituyendo formas de violencia estructural, situación que tiene al país al borde de una crisis por la reclamaciones de indemnización que hacen las grandes empresas a las que ha sido necesario cancelar los derechos mineros otorgados (Pardo, 2016).

Otro aspecto tiene que ver con los costos económicos y ambientales de la guerra, en este sentido Machlis y Hanson (2009) señalan que los conflictos armados a nivel mundial son responsables de un 6% del consumo total de materias primas y generan hasta un 10% del total de las emisiones de dióxido de carbono al año a nivel global, por lo que la guerra tiene asociados grandes costos ambientales. En Colombia esta realidad se evidencia en los impactos de las acciones de sabotaje económico a través de la voladura de oleoductos y los derrames de petróleo que desencadenan, así como en las economías ilícitas ligadas a las estrategias de financiación de los actores armados mediante la minería criminal y la implantación de cultivos de uso ilícito, los cuales causan afectaciones significativas por la deforestación y contaminación de fuentes hídricas, que en el caso de los cultivos de uso ilícito es agravada debido a la errónea política de lucha gubernamental contra los cultivos de coca y amapola, basados en la fumigación por aspersión aérea con glifosato, entre otros. En este sentido, algunos estudios han estimado los costos ambientales del conflicto armado en Colombia en alrededor de $7,1 billones al año (Departamento Nacional De Planeación, 2016), con lo que una de las expectativas frente a la firma de acuerdos de paz con la insurgencia tiene que ver con las posibilidades de aumento del PIB gracias a los costos ambientales evitados.

Pero la guerra no solo ha traído consecuencias ambientales negativas, ya que la presencia de grupos guerrilleros ha impedido la llegada de proyectos de “desarrollo”, lo que ha permitido la conservación de muchos ecosistemas. Sin embargo, en la actualidad estos territorios han sido titulados o están solicitados para actividades extractivas con lo que, paradójicamente, la firma de acuerdos de paz con la insurgencia podría representar una amenaza contra la riqueza ambiental del país. Frente a este aspecto autores como Molano (2016) hablan de la paz como estrategia de despojo, debido a que la firma de los acuerdos permitiría el ingreso del gran capital con proyectos a territorios que hasta ahora le habían sido vedados.

Los retos ambientales frente a la paz y el conflicto en Colombia

Ya se han firmado los acuerdos de paz con las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC-EP) y próximamente se dará inicio formal a la mesa de conversación con el Ejército de Liberación Nacional (ELN), con lo cual se avanza significativamente hacia la finalización de un conflicto armado de más de 50 años. El propósito de la negociación es frenar la guerra como expresión de la violencia directa; sin embargo, hay otras formas de violencia que no tienen el mismo protagonismo, ni el mismo cubrimiento de los medios de comunicación y los imaginarios colectivos porque están subordinadas o invisibilizadas por esas formas mucho más evidentes.

En este sentido se ha señalado la ausencia histórica de temas estructurales en las agendas de negociación y los acuerdos pactados con las insurgencias; los casos de las FARC-EP y el ELN no son la excepción (Gobierno Nacional de la República de Colombia & Ejército de Liberación Nacional, 2016; Presidencia de la República, 2017). ¿Por qué? Porque como principio básico se asume que en las mesas de negociación se pacta lo que la correlación de fuerzas en el campo de batalla permite; dicho en otros términos, el gobierno no reconoce en la insurgencia la fuerza suficiente como para tener que discutir aspectos estructurales tales como:

Perspectiva hegemónica de “desarrollo”:

Equipara este a crecimiento económico, aspecto evidenciado en los diversos Planes Nacionales de “desarrollo”, y en particular el vigente para el periodo 2014-2018, en que el denominado “Crecimiento verde” tiene la misma connotación, ahora matizada por los requerimientos para el ingreso de Colombia a la Organización para la Cooperación y “desarrollo” Económico (OCDE), (Departamento Nacional De Planeación, 2014). Sin embargo, de los más de 700 billones de pesos que están proyectados para invertirse durante la vigencia del plan tan solo el 1,4% está destinado al tema ambiental (Congreso de la República de Colombia, 2015), lo cual indica que los aspectos propuestos en este tema no pasan de ser más que un discurso accesorio, ya que no hay una voluntad cierta de implementación. La meta sigue centrada en el crecimiento del PIB, apalancada en la explotación intensiva y extensiva de la riqueza natural del país, cuya eficacia es cuestionada por precarios niveles en indicadores de bienestar, ingreso real, concentración de la tierra, entre otros. Esta concepción de “desarrollo” se asume desde una perspectiva de superioridad frente a modelos productivos y territoriales tradicionales propios de las comunidades rurales, campesinas, indígenas y afrodescendientes, las cuales son consideradas atrasadas, premodernas y obstáculos al “desarrollo”. Desde esta perspectiva se desconocen y violentan derechos colectivos de estas comunidades y se imponen formas productivas y territoriales generando o exacerbando grandes conflictos.

Estructura de la propiedad:

Colombia es uno de los países más desiguales de América Latina, en donde la riqueza se acumula en muy pocas manos, tal y como lo indica el coeficiente de Gini, que alcanza un valor de 53.5, el segundo más alto de América Latina superado solamente por Honduras, siendo esta a su vez la región más desigual de todo el mundo (Banco Mundial, 2015).

El extractivismo minero-energético como estrategia de “desarrollo”:

La locomotora minero-energética, la inversión intensiva y extensiva en infraestructura y los agronegocios basados en el monocultivo latifundista siguen como “motores de crecimiento” a pesar de las significativas tensiones territoriales generadas por sus impactos ambientales. En este sentido según el Catastro Minero Colombiano, a  31 de diciembre del 2014 habían aprobados en el país 9464 títulos mineros que abarcan más de 5´600.000 hectáreas y más de 15´800.000 hectáreas están en solicitudes vigentes (Vera, 2015); muchos de ellos están en subsuelo de Parques Nacionales Naturales, paramos, ciénagas, territorios de comunidades indígenas, reservas naturales, territorios de comunidades afrodescendientes, áreas actualmente dedicadas a la producción agrícola y pecuaria, entre otras.

La privatización y precarización de los derechos sociales:

Se continúa con el modelo de negocio privado alrededor de los derechos ahora convertidos en servicios de salud, educación y seguridad social, entre otros, lo cual hasta ahora ha generado la exclusión y precarización del bienestar de amplias capas de la población más vulnerable.

En su conjunto, los aspectos mencionados constituyen formas de violencia cultural o simbólica y violencia estructural, que alimentan y legitiman ciclos recurrentes de violencia directa contra las comunidades, orientadas a viabilizar dinámicas de despojo y explotación del hombre y los ecosistemas propios de lo que Harvey (2005) denomina "acumulación por desposesión" y que consiste en la mercantilización y privatización de los bienes comunes convirtiéndolos en derechos de propiedad exclusivos, la expulsión forzosa de las poblaciones tradicionales, la transformación de la fuerza de trabajo en mercancía y la supresión de formas de producción y consumo alternativas, entre otros.

Estos asuntos no están en ninguna de las versiones de los acuerdos firmados con las FARC-EP (Presidencia de la República, 2017), ni explícitos en la agenda de negociación con el ELN (Gobierno Nacional de la República de Colombia & Ejército de Liberación Nacional, 2016), lo cual conlleva a que sean unos de los grandes retos en el posacuerdo, que deben ser resueltos si en realidad se quiere una paz duradera. El reto le corresponde al movimiento social y el gobierno debe ser garante de las condiciones para que las organizaciones políticas y sociales puedan gestionar sus demandas democráticamente en estos y otros aspectos.

Finalmente, es necesario resaltar que el país necesita de una pedagogía para la paz que no se limite a la divulgación de los contenidos de los acuerdos de paz firmados con la insurgencia, sino que se oriente a la formación de ciudadanos con valores y principios que permitan la superación de visiones utilitaristas frente al ambiente y la sociedad, el respeto por la diferencia, la valoración ética y el respeto por todas las formas de vida, a la dignidad humana y el derecho de las comunidades a decidir soberanamente sobre sus proyectos de vida. Estos constituyen aspectos estratégicos para la construcción de una paz sustentable.

A manera de conclusión

El problema del conflicto armado en Colombia no se resuelve simplemente con la firma de acuerdos políticos del gobierno nacional con los actores armados insurgentes, dado que la violencia política en el país tiene causas subyacentes que encarnan formas de violencia cultural, estructural y directa, las cuales necesariamente deben ser abordadas en su complejidad.

Así, entender la complejidad de los conflictos ambientales y su ligazón con el conflicto armado en Colombia, desde una lectura de los tipos de violencia subyacente o manifiesto, es clave para identificar los retos del posacuerdo en términos de la superación de sus factores generadores. El significado de esta premisa radica en la necesidad de desentrañar las relaciones entre la violencia simbólica implícita en la visión hegemónica del “desarrollo” imperante en el país, así como la violencia estructural que encarnan muchos de los marcos normativos y las estructuras de propiedad de la tierra y la riqueza, que legitiman y reproducen formas de violencia directa propias del despojo y la explotación del ambiente.

En este sentido es necesario considerar el avance hacia el reconocimiento de los “derechos de la naturaleza” que se inscribe en el proceso mismo de evolución del concepto de derechos y de una concepción de transformación de los conflictos ambientales. Este cambio de paradigma implica, a la vez, la crítica a la visión utilitarista y economicista que plantea el modelo de “desarrollo” económico por sobre cualquier otro tipo de consideración y replantear el problema de la jerarquía de derechos, ya que no existiría una diferencia entre aquellos que son propios del hombre y aquellos que son propios de la naturaleza. El desafío no debe limitarse a la declaración de estos o a la creación de normas, requiere además la generación de políticas y acciones de reconocimiento que permitan que ellos puedan ser garantizados. En este enfoque, la naturaleza entra como víctima del conflicto y factor para la construcción de paz.

Estos aspectos representan grandes retos para los actores sociales de cara a construir una paz sustentable desde los territorios, lo cual demanda transformaciones profundas en el campo político, social, económico, cultural y ambiental, para desactivar las formas de violencia asociados a los conflictos sociales y en particular los conflictos ambientales que han marcado la vida nacional durante más de cinco décadas, y que presentan una clara tendencia a su ampliación y exacerbación durante los años venideros.

Agradecimientos

El autor expresa sus agradecimientos a Marcela Flórez Espinosa y Jairo Andrés Velásquez Sarria, integrantes del colectivo docente de la Cátedra Ambiental “Gonzalo Palomino Ortiz” de la Universidad del Tolima; así como a Stephanie Andrade Porras y Gustavo Quiroga por la revisión del texto original y sus valiosos aportes y comentarios.

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Para citar este artículo: Vera, J. M. (2016). Violencia, paz y conflictos ambientales en Colombia: una mirada desde la ecología política y la sociología de la violencia. Revista Luna Azul, 46, 82-101. Recuperado de http://200.21.104.25/lunazul/index.php/component/content/article?id=290. DOI: 10.17151/luaz.2018.46.21. 

Este obra está bajo una Licencia de Creative Commons Reconocimiento CC BY    

ESTRATEGIA CURRICULAR DE EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PEDAGOGÍA-PSICOLOGÍA

Damaris de la C. Hernández Abstengo¹

Recibido el 6 de marzo de 2017, aprobado el 20 de octubre de 2017, actualizado el 28 de diciembre de 2017

DOI: 10.17151/luaz.2018.46.19

Resumen

La educación ambiental es un objetivo priorizado de la educación; en las universidades es esencial por el encargo social de formar profesionales. La carrera Licenciatura en Educación, Pedagogía-Psicología tiene este objetivo definido a partir del modelo del profesional; sin embargo, el Plan del Proceso Docente no incluye asignaturas dentro del currículo base, ni existen documentos que expliciten cómo hacerlo. Por ello, en el presente trabajo se propone el diseño e implementación de la estrategia curricular para la educación ambiental de los estudiantes de esta carrera para que contribuya a perfeccionar la formación inicial hacia este objetivo educativo. La misma se elabora a partir de los resultados obtenidos con la aplicación de métodos empíricos como el análisis de documentos, la encuesta y la prueba pedagógica, los cuales arrojan resultados que muestran el déficit de conocimientos de los estudiantes hacia la educación ambiental y cómo desde sus funciones como educadores deben desarrollarla. Se concluye que el diagnóstico de la preparación de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación, Pedagogía-Psicología arrojó que presentan dificultades cognitivas, actitudinales y procedimentales sobre la educación ambiental, teniendo en cuenta las particularidades propias de la futura profesión. El análisis de los documentos normativos sobre la educación ambiental, así como los referentes teóricos permitió el diseño de la Estrategia Curricular de Educación Ambiental para la carrera Licenciatura en Educación, Pedagogía-Psicología a partir del modelo del profesional. Esta transita por el currículo y atraviesa los componentes de la formación: académico, laboral-investigativo y extensionista. La implementación se ha realizado a lo largo de ocho años, obteniéndose resultados muy positivos. La valoración de la efectividad de la misma se evidencia en los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos por los estudiantes.

Palabras clave: estrategia curricular, educación ambiental, componente académico, componente laboral-extensionista.

CURRICULAR STRATEGY OF ENVIRONMENTAL EDUCATION FOR THE STUDENTS OF THE CAREER DEGREE IN EDUCATION.  PEDAGOGY- PSYCHOLOGY

Abstract

The Environmental Education is a prioritized objective of the education; in the universities it is essential for the social responsibility of forming professionals. The career Degree in Education, Pedagogy-Psychology has this defined objective starting from the professional's pattern, however, the Plan of the Educational Process, doesn't include subjects inside the curriculum it bases, neither they exist documents that they explain how to make it. For it, presently work intends the design and implementation of the curricular strategy for the environmental education of the students of this career so that it contributes to perfect the initial formation toward this educational objective. The same one is elaborated starting from the results obtained with the application of empiric methods as the analysis of documents, the survey and the pedagogic test, which throw results that they show the deficit of the students' knowledge toward the environmental education and how from their functions as educators should develop it. You conclude that the diagnosis of the preparation of the students of the career Degree in Education, Pedagogy-Psychology, threw that they present difficulties knowledge, of the attitudes and procedural on the environmental education, keeping in mind the particularities characteristic of the future profession. The analysis of the normative documents on the environmental education, as well as the relating ones theoretical it allowed the design of the Curricular Strategy of Environmental Education for the career Degree in Education, Pedagogy-Psychology starting from the professional's pattern. This traffics for the curriculum and it crosses the components of the formation: academic, labor-investigative and extension. The implementation has been carried out along eight years, obtaining you very positive results. The valuation of the effectiveness of the same one is evidenced in the knowledge, abilities and attitudes acquired by the students.  

Key words: curricular strategy, environmental education, academic component, component labor-extension.

Introducción

Los problemas medioambientales del mundo de hoy tienen un carácter global, que repercute en lo regional y lo local. Afectan a todos los habitantes del planeta y corresponde a todos y cada uno contribuir a su solución. No basta solo con el interés de los gobiernos, todo habitante del planeta tiene responsabilidad con el cuidado y protección del medio ambiente desde lo local. Esto permitirá la influencia en los niveles regionales y globales. Las instituciones deben incluir este tema dentro de sus proyecciones de trabajo, especialmente la educación dada la función social que cumple.

La educación ambiental es uno de los objetivos de la educación en general, definida desde la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental organizada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura -UNESCO- en cooperación con el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente -PNUMA- celebrada en Tbilisi como:

… dimensión del contenido y de la práctica de la educación orientada a la resolución de los problemas concretos planteados por el medio ambiente, gracias a un enfoque interdisciplinario y a una participación activa y responsable de cada individuo y de la colectividad. (UNESCO-PNUMA, 1977, p. 28)

La escuela es la institución social encargada de formar las nuevas generaciones, por lo que le corresponde ser la responsable de dirigir la educación ambiental. En las universidades esta debe estar en función de la formación del profesional de las diferentes especialidades, de modo que una vez graduados incluyan entre sus actitudes la responsabilidad ambiental. En las carreras pedagógicas esa preparación debe estar encaminada al desarrollo de habilidades para educar ambientalmente.

Múltiples estudios se han realizado en Iberoamérica sobre la educación ambiental en las universidades, varios de ellos dirigidos a definir las principales tendencias que se dan en la actualidad. Hoy en las universidades es muy común hacer referencia al término formación ambiental definido por varios autores entre ellos Novo (1998) como “una educación ambiental especializada, en cuanto a que se dirige a un grupo restringido de profesionales” (p. 291).

Entre los estudios realizados se destacan Molano y Herrera (2014) quienes investigaron diferentes aspectos de la formación ambiental universitaria, entre los que se destacan, lo didáctico. Estos autores definieron entre las principales tendencias para la práctica, o sea los modelos y las estrategias de enseñanza-aprendizaje-evaluación que se promueven cuando se realiza la formación ambiental, estrategias didácticas con un planteamiento conceptual riguroso y sistemático como el caso de la inter o la transdisciplinariedad.

Riojas (citado por Núñez, 2004) planteó tres estrategias para internalizar la dimensión ambiental en la educación superior, dos de ellas en pregrado: la inserción de cursos sobre temas ambientales en los programas de estudio y la ambientalización del currículo.

En Cuba ha sido una tendencia la introducción de estrategias curriculares que atraviesan todo el currículo de formación del profesional, con aquellos contenidos que, como la educación ambiental, no pueden limitarse por su alcance a una asignatura o disciplina.

La carrera de Licenciatura en Educación, Pedagogía-Psicología difiere del resto de las carreras pedagógicas que se estudian en las universidades cubanas, por su objeto de trabajo y las esferas de actuación que les corresponderán a los estudiantes una vez graduados; definidas desde el modelo del profesional elaborado por el Ministerio de Educación Superior (MES). En este documento se expresa que el objeto de trabajo de este futuro especialista es el proceso docente educativo que se materializa en: la orientación educativa de estudiantes, familiares y vecinos de la comunidad, en la asesoría psicopedagógica a directivos y profesores, la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de las disciplinas pedagógicas y psicológicas y la investigación educativa en los contextos donde desarrolla su labor profesional (MES, 2010). Una vez graduado, las esferas de actuación serán las instituciones de los diferentes niveles educacionales, los centros de diagnóstico y orientación, las modalidades educativas no institucionales (familia y comunidad), centros de investigación educativa y otras instituciones sociales donde se concreta su campo de acción.

Esta carrera desde la propia concepción del modelo del profesional ofrece posibilidades para desarrollar la educación ambiental. Sin embargo, existen carencias relacionadas esencialmente con la falta de motivación de los estudiantes, la escasa información sobre la temática e insuficiente conciencia para el cuidado y protección del medio ambiente.

Existen causas que pueden estar influyendo en este estado como: falta de coherencia en el diseño curricular de la educación ambiental de este especialista, no están definidos objetivos que precisen lo que debe lograrse en cada año escolar a partir del objeto de la profesión y las esferas de actuación del especialista en Pedagogía-Psicología y el Plan del Proceso Docente no incluye asignaturas para la preparación teórica del estudiante en el currículo base.

Es por ello, que se evidencia una situación problémica dada en la necesidad de la educación ambiental del estudiante y las condiciones reales para lograrlo desde el actual currículo.

Para suplir esto, se propuso al colectivo de carrera que se elaborara la Estrategia Curricular de Educación Ambiental, de modo que estuviera atravesando todo el currículo de formación del estudiante y se asegurara la calidad de la formación integral del profesional a través de los componentes del proceso de formación universitaria, declarados desde el modelo de formación de las universidades cubanas (docente, laboral-investigativo y extensionista) con la finalidad de complementar la formación profesional.

Por ello, el objetivo del trabajo es: Diseñar e implementar la Estrategia Curricular de Educación Ambiental de la carrera Licenciatura en Educación, Pedagogía-Psicología, para que contribuya a perfeccionar la formación inicial de los estudiantes hacia este objetivo educativo.

Materiales y métodos

La metodología empleada se sustenta en la dialéctica materialista como método general de interpretación de las ciencias, que estudia las leyes más generales del movimiento y desarrollo de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.

Esta investigación constituye una síntesis de los trabajos desarrollados por la autora en un proceso de sistematización durante ocho años en la formación ambiental de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación, Pedagogía- Psicología. Esta sistematización constituye un método cualitativo que se hizo posible por la interpretación de la información obtenida para su desarrollo.

Durante el proceso de implementación de la estrategia se van determinando potencialidades y necesidades, lo cual se une a la caracterización de los estudiantes que cada año ingresan a la carrera y son tenidos en cuenta en el rediseño de la estrategia en cada curso escolar. Este procedimiento se realiza por la vía inductiva, que responde al enfoque cualitativo.

Durante esta investigación se utilizaron métodos de los niveles empírico, teórico y matemático que permitieron la recopilación, clasificación y cuantificación de los datos.

Como métodos empíricos fueron utilizados la encuesta y la prueba pedagógica se realiza a estudiantes de la carrera cuando ingresaron a la universidad, y al iniciar el 5to año para comparar los resultados iniciales y finales desde el punto de vista cognitivo. Además, se aplicó a los estudiantes que ingresaron en cada curso en la carrera para diagnosticar el nivel de preparación sobre la educación ambiental, y a partir de allí rediseñar la estrategia curricular.

Se utilizó el análisis de documentos como otro método empírico para el estudio de los documentos que rectoran la formación del egresado de la carrera Pedagogía-Psicología (Modelo del Profesional, Plan del Proceso Docente), así como los documentos nacionales que legislan la educación ambiental y de la educación superior: Ley 81 de Medio Ambiente, Estrategia Nacional de Educación Ambiental para el quinquenio 2010-2015, la Estrategia Ambiental Nacional 2016-2020, el Programa de Nacional de Educación Ambiental 2016-2020 y el Plan de Acción para dar cumplimiento a la Estrategia Nacional de Educación Ambiental de la universidad.

Con los resultados obtenidos en la tabulación de las encuestas y la prueba pedagógica se realizó el análisis porcentual.

Diagnóstico

El diagnóstico se comenzó a realizar en el curso escolar 2009-2010, y a partir de ese curso se ha realizado cada año, con el objetivo de conocer las potencialidades y dificultades que tienen sobre el tema.

La aplicación de estos instrumentos permitió que se determinaran las siguientes regularidades:

·         Los estudiantes reconocen los problemas ecológicos como problemas ambientales, pero existen dificultades en el reconocimiento de los económicos y sociales.

·         Identifican los problemas ambientales de carácter global y en algunos casos los problemas locales de sus comunidades, pero en ambos casos se refieren solo a los relacionados con el elemento natural.

·         Definen el concepto de medio ambiente, en su mayoría, desde los términos aprendidos en la enseñanza primaria.

·         Los estudiantes ejemplifican pocas reuniones internacionales donde se hayan trabajado los temas del medio ambiente y la educación ambiental; fundamentalmente se refieren a la Cumbre de Río de Janeiro y a las asambleas de la ONU.

·         Al definir el concepto de educación ambiental se refieren en lo fundamental a elementos aislados que se trabajan desde la escuela.

·         El papel de la escuela lo ven desde la enseñanza de conocimientos sobre el medio y cómo protegerlo.

·         Sobre el papel fundamental de los especialistas en Pedagogía-Psicología, consideran que está en educar en el cuidado y protección del medio ambiente. No tienen conocimientos sobre la educación ambiental desde las funciones propias del psicopedagogo.

Estos resultados evidencian las necesidades cognitivas de los estudiantes de pedagogía-psicología sobre medio ambiente y educación ambiental.

Se seleccionó la estrategia como resultado de la investigación para solucionar el problema detectado porque esta se ubica entre los resultados de significación práctica, ya que la misma tiene como propósito esencial la proyección del proceso de transformación del objeto de estudio desde un estado real hasta un estado deseado. Las estrategias son siempre conscientes, intencionadas y dirigidas a la solución de problemas de la práctica.

La estrategia en el campo educativo está vinculada a la actividad de dirección de escuelas, de dirección del proceso docente-educativo, de dirección metodológica, entre otras. En este ámbito la estrategia se refiere a la dirección pedagógica de la transformación de un objeto desde su estado real hasta un estado deseado. Presupone, por tanto, partir de un diagnóstico en el que se evidencia un problema y la proyección y ejecución de sistemas de acciones intermedias, progresivas y coherentes que permiten alcanzar de forma paulatina los objetivos propuestos.

El plan general de la estrategia debe reflejar un proceso de organización coherente, unificado e integrado, direccional, transformador y sistémico. La estrategia establece la dirección de las acciones encaminadas a resolver los problemas detectados en la práctica pedagógica. Entendiéndose como problemas las contradicciones entre el estado actual y el deseado, de acuerdo con las exigencias de un proyecto educativo dado. Su diseño implica la articulación dialéctica entre los objetivos y la metodología para aplicarla.

Las estrategias curriculares incorporan un nuevo aspecto a la visión de las características del proceso de formación. Este concepto, denominado también por algunos autores ejes transversales, expresa una cualidad igualmente necesaria al concebir el plan de estudio de una carrera universitaria, y está relacionado con aquellos objetivos generales que no es posible alcanzar, con el nivel de profundidad y dominio requeridos, desde el contenido de una sola disciplina y demandan el concurso adicional de las restantes. (Horrutinier, 2014, p. 40)

Las estrategias curriculares tienen como esencia asegurar la calidad de la formación integral del profesional a través de los componentes del proceso (docente, laboral-investigativo y extensionista); estas constituyen contenidos que por su alcance no pueden limitarse a una disciplina y atraviesan todo el currículo de formación, se corresponden con aspectos de gran repercusión social y profesional que responde al perfil amplio de la formación del licenciado en educación, pedagogía-psicología.

Estrategia Curricular de Educación Ambiental. Carrera Licenciatura en Educación, Pedagogía-Psicología

Fundamentación

La carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Pedagogía-Psicología, tiene el objetivo de formar un profesional capaz de encontrar soluciones a los problemas del quehacer educacional en los diferentes sistemas de educación y elevar el desempeño profesional como docentes, dirigentes de la educación y orientadores educacionales. Desde este objetivo está definida explícitamente la educación ambiental y la atención al medio ambiente, al ser este un problema del quehacer educacional, y un contenido propio de la docencia y de la orientación.

En los objetivos generales del modelo del profesional, se define explícitamente el papel de este especialista cuando desde el primero de ellos se expresa: “Demostrar con su ejemplo y actuación la educación ambiental y de amor al trabajo y otros que precise la política educacional cubana su contribución al perfeccionamiento de su desempeño como joven universitario y futuro profesional de la Educación” (MINED, 2010, p. 7).

En el resto de los objetivos se hace referencia a la educación ambiental de una forma implícita cuando se refiere a: la identificación con los principios de la política de la Revolución Cubana, a la política educacional y cultural, diseñar métodos y técnicas del diagnóstico psicopedagógico integral, ejercer la orientación educativa a los sujetos de los diferentes contextos, dirigir el proceso educativo en la formación de los educadores y en particular el proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas pedagógicas y psicológicas, asesorar a los sujetos de los diferentes contextos en la labor educativa desde un enfoque científico investigativo, elaborar estrategias educativas que utilicen de manera coherente los métodos psicopedagógicos para potenciar la integración social y el desarrollo integral de la personalidad de los sujetos en los diferentes contextos, entre otros; en cada uno de ellos debe ser potenciada la educación ambiental.

Son varios los documentos que norman la educación ambiental en el Sistema Nacional de Educación en Cuba, el análisis de ellos debe partir de la Ley 81 de medio ambiente, de la Asamblea Nacional del Poder Popular -ANPP- en el capítulo VII, Educación Ambiental, tiene entre sus artículos los siguientes:

Artículo 49: El Ministerio de Educación y el Ministerio de Educación Superior, en coordinación con los demás órganos y organismos competentes, perfeccionarán continuamente la introducción de la temática ambiental en el Sistema Nacional de Educación.

Artículo 50.- El Ministerio de Educación Superior garantizará la introducción de la dimensión ambiental, a partir de los modelos del profesional y de los planes de estudio de pre y postgrado y de extensión y actividades docentes y extradocentes, dirigidas a la formación y el perfeccionamiento de los profesionales de todas las ramas. (ANPP, 1997, p. 12)

Es decir, se establece la introducción de la temática ambiental en la educación superior.

Para dar cumplimiento a los postulados relacionados con la educación ambiental de esta ley se elaboró la Estrategia Nacional de Educación Ambiental 2010/2015 de Cuba, por el Ministerio de Ciencia Tecnología y Medio Ambiente, (CITMA). Este documento tiene su continuidad en la Estrategia Ambiental Nacional 2016-2020 y el Programa de Educación Ambiental para el quinquenio 2016-2020, las cuales constituyen herramientas imprescindibles para el trabajo de sensibilización, educación y desarrollo de una cultura ambiental, a partir de la gestión y tratamiento de los procesos educativos en diversos escenarios y condiciones.

Se identifican entre los principales problemas que deben ser priorizados el insuficiente enfoque interdisciplinario de la educación ambiental en los programas y planes de estudio del Sistema Nacional de Educación y la formación inicial y continua de profesionales, principalmente para la preparación de los docentes, lo que no permite la conducción adecuada de los procesos de aprendizaje ambiental en los diferentes subsistemas educacionales.

A partir de los problemas definidos se establecen los lineamientos básicos para el desarrollo de los procesos de educación ambiental, o sea elementos conceptuales que deben caracterizar los procesos educativos sobre la base de la educación ambiental; estos son: desarrollo sostenible, interdisciplinariedad, enfoque ecosistémico, carácter participativo, formación de valores, perspectiva de género, género y desarrollo local.

Los objetivos generales establecen las metas a alcanzar con la puesta en práctica de la estrategia.

En la Resolución Ministerial 1104 del 22 de marzo del 2013, del Ministerio de Educación Cubana (MINED) se establecen las siguientes indicaciones:

·         Precisar la necesidad impostergable de incorporar el trabajo de protección del medio ambiente y, en particular, sobre la Educación Ambiental a las universidades de ciencias pedagógicas y las instituciones educativas.

·         Lograr el tratamiento de la protección al medio ambiente y el proceso de educación ambiental en la clase, como vía principal del proceso docente-educativo, logrando el tratamiento interdisciplinario de los problemas del medio ambiente y su protección.

·         Aprovechar al máximo las posibilidades que ofrece el currículo.

·         (…) Continuar la incorporación de temas de educación ambiental en la formación de pregrado y postgrado, en especial en la formación de másteres y doctores.

·         Promover el desarrollo de proyectos de Educación Ambiental en las instituciones educativas (…) (MINED, 2013, p. 2)

La Estrategia Curricular de Educación Ambiental de la Carrera Licenciatura en Educación, Pedagogía-Psicología constituye una herramienta para el trabajo de sensibilización, educación y desarrollo de una cultura ambiental de los estudiantes.

Se proponen actividades de educación ambiental que desarrollan habilidades que tienen en cuenta estos elementos y que permitirán, una vez graduados, desarrollar la educación ambiental como profesionales.  

Sobre esta base se determinan como objetivos generales los siguientes:

1.       Incorporar la educación ambiental a las diferentes asignaturas y disciplinas del currículo, así como en los componentes de la formación del estudiante: académico, laboral-investigativo y extensionista, teniendo en cuenta su tratamiento interdisciplinar.

2.       Ampliar los conocimientos relativos a la educación ambiental de los estudiantes de la carrera Pedagogía-Psicología como condición básica para elevar la calidad de los procesos de formación de saberes y conductas en los estudiantes que favorezcan su contribución activa al desarrollo sostenible del país.

3.       Realizar investigaciones en las temáticas en educación ambiental, que propicien desde las particularidades propias del objeto de trabajo de los especialistas en Pedagogía-Psicología, la socialización de las mejores prácticas y experiencias.

4.       Alcanzar niveles superiores en la formación de valores, conocimientos y capacidades en los estudiantes para la participación consciente y activa en la protección del medio ambiente, a través de las estructuras de base de las organizaciones sociales y otros espacios de participación ciudadana creados por la Revolución.

5.       Contribuir al desarrollo de las actividades de educación ambiental en las escuelas donde realizan sus prácticas laborales, en especial las ubicadas en cuencas hidrográficas, áreas protegidas, asociadas a la UNESCO, entre otras.

Como temas priorizados, se asumen los definidos en el Programa Nacional de Educación Ambiental 2016-2020:

Cambio climático, gestión de riesgos de desastres, uso sostenible de recursos hídricos, uso sostenible de la diversidad biológica, manejo sostenible de tierras, lucha contra la contaminación del medio ambiente, manejo seguro de los productos químicos y desechos peligrosos, consumo y producción sostenible, manejo integrado de la zona costera, derecho y participación ciudadana, protección del patrimonio natural e histórico cultural tangible e intangible, uso sostenible de la energía, abordar todos los temas asociados al uso sostenible de fuentes renovables de energía, salud ambiental, promover el consumo de agua segura, la inocuidad de los alimentos y la disposición adecuada de residuales líquidos y sólidos, prevención de  las enfermedades emergentes y reemergentes. (CITMA, 2016, p. 8)

Se asumen los principios definidos por Mc Pherson (2004), a partir de la revisión de los principios proclamados en la declaración de Tbilisi, para que guíen el proceder de cada uno de los implicados en la implementación de la estrategia. Los cuales postulan:

1.       La unidad del medio ambiente natural y social.

2.       La sistematicidad.

3.       La unidad de lo afectivo, cognitivo y conductual.

4.       El enfoque y carácter de multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.

5.       La unidad entre lo global, nacional, regional y local.

6.       El mejoramiento de la calidad de vida.

7.       La unidad entre el medio ambiente y el desarrollo.

8.       La perspectiva holística. (Mc Pherson, 2004, p. 57)

Objetivos por año

Primer año:

·         Demostrar dominio de las relaciones del hombre con la naturaleza y la sociedad, caracterizando la problemática ambiental contemporánea a diferentes escalas, de manera que puedan estimular modos de pensar, sentir y actuar con el medio ambiente en sus educandos.

Segundo año:

·         Demostrar dominio de las medidas de conservación del ambiente y las interacciones con la salud del hombre, promoviendo influencias educativas coherentes en sus educandos en el contexto de cada asignatura. 

·         Dirigir actividades de educación ambiental para el desarrollo sostenible en las escuelas, que evidencien la vinculación de los programas de las asignaturas con la situación ambiental local, de modo que puedan actuar como promotores ambientales con sus educandos.

Tercer año:

·         Dirigir actividades de educación ambiental para el desarrollo sostenible con los educandos en las escuelas, donde se apliquen los conocimientos adquiridos para promover el desarrollo de modos de pensar, sentir y actuar responsables con el medio ambiente, vinculando a las asignaturas la situación ambiental local.

·         Utilizar métodos científicos de la investigación educativa en el estudio de situaciones y problemas ambientales locales y regionales, que contribuyan a la construcción del conocimiento científico de la realidad.

Cuarto año:

·         Utilizar estrategias curriculares y comunitarias de educación ambiental para el desarrollo sostenible que permitan la atención sistemática a los problemas ambientales y la formación de modos de pensar, sentir y actuar responsables hacia el medio ambiente en los educandos.

Quinto año:

·         Elaborar y aplicar estrategias curriculares y comunitarias en la solución de diferentes problemas ambientales en la escuela y la comunidad, desde la perspectiva de la educación ambiental para el desarrollo sostenible que refleje un sistema de influencias educativas coherente.

Cuadro 1. Plan de acciones.

Resultados y discusión

La aplicación de la Estrategia Curricular de Educación Ambiental para la carrera Pedagogía-Psicología se comenzó a introducir en el curso 2011-2012, con la implementación del plan de estudio D, se ha aplicado durante cada curso escolar partiendo del análisis de los resultados de su aplicación, y es rediseñada, teniendo en cuenta el diagnóstico sobre temas ambientales que se realiza a los estudiantes en 1er año, al ingresar a la carrera.

Al inicio de curso, se aplican a los estudiantes de 5to año la encuesta y la prueba pedagógica para comparar los resultados con los obtenidos en el 1er año de su ingreso a la carrera.

A continuación, se muestran resultados parciales obtenidos en el trabajo de la carrera, estos solo pretenden ilustrar parcialmente los resultados obtenidos al ser esta una investigación que continúa.

En el trabajo científico estudiantil, los alumnos seleccionan los temas ambientales para investigar sobre ellos,; a continuación, se refleja el porcentaje en comparación con los que seleccionan otros temas de la pedagogía y la psicología.

Cuadro 2. Comportamiento de la cantidad de alumnos con trabajos científicos estudiantiles por año. 

Se logró la participación consciente de los alumnos en eventos científicos con temas ambientales.

Cuadro 3. Participación de alumnos en eventos por año con trabajos que tratan esta temática.

Se logró la incorporación de asignaturas propiamente ambientales en el currículo de formación

Cuadro 4. Incorporación de la educación ambiental como contenido de asignatura al currículo.

En cuanto a los contenidos asimilados, se evidencia un incremento de los conocimientos hacia el medio ambiente y la educación ambiental; si comparamos los resultados de un grupo de estudiantes de la carrera en una corte, se evidencia que son superiores los conocimientos con los cuales egresan en comparación con los que tenían al ingresar en la carrera. 

Cuadro 5. Comparación entre los resultados obtenidos en el diagnóstico inicial, en el grupo que ingresa en el curso escolar 2009- 2010 y los resultados obtenidos después de aplicada la propuesta. Resultados de la encuesta.

Cuadro 6. Resultados de la prueba pedagógica.

Cuadro 7. Resultados generales de la prueba pedagógica.

La aplicación de estos instrumentos permitió determinar las siguientes regularidades:

·         Se reconocen los problemas ecológicos como problemas ambientales, existe un reconocimiento por más del 50% de los económicos y sociales como problemas medioambientales. Tienen conocimientos sobre los problemas ambientales de carácter global. Identifican los problemas locales de sus comunidades pues se refieren no solo a los relacionados con el elemento natural, sino también a los relacionados con lo social y económico.

·         Se ejemplifican mayor número de reuniones internacionales donde se han trabajado los temas del medio ambiente y la educación ambiental, fundamentalmente se refieren a la Cumbre de Río de Janeiro, las Asambleas de la ONU, Cumbre de Copenhague, Cumbres del ALBA y Protocolo de Kyoto.

·         El papel fundamental de los especialistas en Pedagogía-Psicología consideran que está en educar en el cuidado y protección del medio ambiente, y reconocen su papel desde la orientación y la prevención.

·         Definen el concepto de educación ambiental y medio ambiente refiriéndose a los elementos esenciales de ambos conceptos.

·         Relacionan las funciones del pedagogo-psicólogo con las posibilidades de realizar el trabajo de educación ambiental.

·         Inclusión de la asignatura educación ambiental, como parte del currículo optativo y propio.

·         La elaboración de ponencias como trabajos extracurriculares que trataban los temas ambientales, fundamentalmente desde lo social.

·         Visitas al Zoológico Provincial para apreciar la atención psicopedagógica que este brinda a estudiantes autistas de la Escuela Especial Rolando Pérez Quintosa.

·         Visitas a la Sala de Historia Natural del Museo Provincial, para apreciar las potencialidades del mismo para la educación ambiental.

·         Participación en las Jornadas de Educación Ambiental en la facultad y en la universidad.

·         Publicación de artículos con temas ambientales por parte de estudiantes y profesores.

·         Incorporación de la educación ambiental a varias asignaturas de la carrera: fisiología del desarrollo humano, higiene de la actividad pedagógica, diseño curricular, talleres de la práctica, orientación comunitaria, entre otras.

·         Incorporación del elemento ambiental al componente laboral, en el 3er año, al caracterizar la comunidad, y en el segundo cuando valoran las condiciones higiénicas del ambiente escolar y al valorar el desarrollo físico del escolar.

Conclusiones

El diagnóstico de la preparación de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Especialidad Pedagogía-Psicología, arrojó que presentan dificultades cognitivas, actitudinales y procedimentales sobre la educación ambiental, teniendo en cuenta las particularidades propias de la futura profesión.

El análisis de los documentos normativos sobre la educación ambiental, así como los referentes teóricos permitió el diseño de la Estrategia Curricular de Educación Ambiental para la carrera Licenciatura en Educación especialidad Pedagogía- Psicología a partir del modelo del profesional.

El diseño de la Estrategia Curricular de Educación Ambiental para la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Pedagogía-Psicología, transita por el currículo y atraviesa los componentes de la formación: académico, laboral-investigativo y extensionista.

La implementación de la Estrategia Curricular de Educación Ambiental para la carrera Licenciatura en Educación, Pedagogía-Psicología se ha realizado a lo largo de ocho años, obteniéndose resultados muy positivos.

La valoración de la efectividad de la Estrategia Curricular de Educación Ambiental para la carrera Licenciatura en Educación Especialidad Pedagogía- Psicología se evidencia en los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos por los estudiantes.

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·         UNESCO-PNUMA. (1977). Declaración de la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi sobre Educación Ambiental. Recuperado de Link

AGRADECIMIENTOS: A los profesores y alumnos de la Carrera Licenciatura en Educación, Pedagogía-Psicología por su implicación y colaboración en la realización del trabajo.

POTENCIAL CONFLICTO DE INTERESES: La autora declara que no existe conflicto de interés alguno por la realización y publicación de la presente investigación.

FUENTES DE FINANCIACIÓN: El Vicedecanato de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Central Marta Abreu de Las Villas financió la presente investigación en el marco del proyecto: “La orientación educativa integral al estudiante de las carreras pedagógicas”

        I.            Damaris de la Caridad Hernández Abstengo: Máster en Metodología de la Investigación Educativa, Especialista en Docencia en Psicopedagogía. Profesora Auxiliar del Departamento de Formación Pedagógica de la Facultad de Educación Infantil de la Universidad Central Marta Abreu de Las Villas. Correo electrónico: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.  

Para citar este artículo: Hernández-Abstengo, D. (2017). Estrategia curricular de educación ambiental para los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Pedagogía-Psicología. Revista Luna Azul, 46, xx-xx. Recuperado de http://200.21.104.25/lunazul/index.php/component/content/article?id=288. DOI: 10.17151/luaz.2018.46.19. 

Este obra está bajo una Licencia de Creative Commons Reconocimiento CC BY   

CONSIDERACIONES TEÓRICAS DE LA CUESTIÓN AGRARIA Y CAMPESINA Y LA EXPLOTACIÓN DEL TRABAJO CAMPESINO POR EL CAPITAL

Luis Felipe Rincón¹

Recibido el 26 de mayo de 2016, aprobado el 31 de octubre de 2017, actualizado el 28 de diciembre de 2017

DOI: 10.17151/luaz.2018.46.20

Resumen

Este artículo tiene por objetivo constituirse en un documento de consulta y revisión para la comunidad académica con interés en los estudios sociales agrarios, de modo que se presentan enfoques teóricos centrales del debate clásico y actual en torno a la cuestión agraria y campesina. Se realiza una revisión de las principales corrientes teóricas desde la economía política que han analizado las dinámicas del desarrollo agrario y el papel de los productores de base familiar frente a la expansión de las relaciones capitalistas de producción en el campo, que crea y reproduce condiciones de desigualdad y explotación. Se busca con este ofrecer una referencia para el análisis de las transformaciones contemporáneas en el sector agrario y las implicancias sobre los productores campesinos y comunidades étnicas que comparten un sistema de producción basado en el trabajo de la unidad domestica familiar.

Palabras clave: cuestión agraria, campesinado, economía política de la agricultura, modo de producción capitalista

THEORETICAL CONSIDERATIONS OF THE AGRARIAN AND PEASANT ISSUES

AND THE EXPLOITATION OF PEASANT LABOR BY THE CAPITAL

Abstract

The objective of this paper is to become a consultation and review document for the academic community interested in social agricultural studies. Therefore, the most important perspectives on the classic and contemporary debate in relation with both the agricultural and peasant issues are presented. A revision of the main schools of thought from political economy which have analyzed the dynamics of agricultural development and the role of family-based producers to face the expansion of capitalist relations of production in the agrarian sector, which creates and reproduces conditions of inequality and exploitation, is carried out. The aim of this paper is to provide a reference for the analysis of contemporary transformations in the agricultural sector and the implications for peasant producers and ethnic communities that share a production system based on the work of the family group.

Key words: agricultural issue, peasantry, political economy of agriculture, capitalist mode of production.

Introducción

En la visión clásica y estructural latinoamericana sobre la cuestión agraria y el desarrollo se menciona que existe un problema agrario (Bejarano, 1977) cuando la agricultura como sector productivo no cumple su papel como promotor del desarrollo y subsidiario de los demás sectores de la economía. El problema se sintetiza en una oferta insuficiente para la industria, aumentos en el costo de los alimentos y las materias primas, poco crecimiento en la exportación y aumentos continuos de las importaciones del sector. Estas condiciones se agudizan con la materialización de la contradicción del capital que a la vez que concentra la riqueza genera expansión de la pobreza y de la miseria. La desigualdad que se genera es el resultado de un conjunto de factores económicos y políticos que genera la diferenciación económica de los productores –principalmente campesinos– por medio de la sujeción de la renta de la tierra al capital (Fernandes, 2008).

El enfoque de la cuestión agraria analiza la actualidad del campo a partir de la teoría marxista, teniendo como perspectivas centrales la renta de la tierra, el proceso de diferenciación y recreación del campesinado, el conflicto y las consecuencias negativas para los agricultores de base familiar, derivados del proceso de desarrollo del capitalismo en el campo². Desde esta perspectiva el desarrollo de la agricultura campesina depende de estos factores, lo cual constituye necesariamente ir en contra de las leyes generales del capitalismo (Girardi, 2008). Fernandes (2001, p. 23) la define como “o movimento do conjunto de problemas relativos ao desenvolvimento da agropecuária e das lutas de resistência dos trabalhadores, que são inerentes ao processo desigual e contraditório das relações capitalistas de produção”. Machado (1998, p. 23), “como el conjunto de problemas estructurales que le impiden a la sociedad rural potenciar su desarrollo y alcanzar un proceso dinámico de crecimiento con modernidad, además de proyectarse en condiciones de equidad al ámbito nacional e internacional.”

Los análisis desarrollados desde la perspectiva del paradigma de la cuestión agraria tienen como principales elementos del análisis la renta de la tierra, la diferenciación económica del campesinado y la desigualdad social generada por el desarrollo del capitalismo. En contraposición y con la consolidación de los supuestos teóricos y económicos neoliberales en la década de 1990, se instaura en el discurso los análisis desde la perspectiva del paradigma del capitalismo agrario, que centra en la agricultura familiar capitalizada, el desarrollo capitalista en el agro y la intervención reguladora del Estado, las alternativas de salida a la problemática estructural del campo latinoamericano.    

Como ha sido el caso de un sector de la academia colombiana que ha centrado su análisis en las perspectivas metodológicas y teóricas de la multifuncionalidad de la agricultura y nueva ruralidad (Pérez, 2000, 2004; Ortiz, 2003; Méndez 2003, 2006; Farah & Pérez, 2004ª, 2004b), dejando de lado la indagación sobre las problemáticas histórico-estructurales que aún persisten en el medio rural, y que en voz de los sujetos sociales, a saber, campesinos y comunidades étnicas, se resumen en: tierras y territorios, acceso a mercados, y atención del Estado (Amin, 2012; Fairbairn et al., 2014).

El artículo es un documento de revisión en el cual se integran los debates clásicos sobre la cuestión agraria y campesina, con los autores y debates más contemporáneos sobre el tema. En la primera sección se presentan las principales corrientes explicativas de la cuestión campesina, de modo que se pueden identificar claras diferencias en torno a su conceptualización y el papel que cumplen en la sociedad. Posteriormente se presentan los rasgos centrales del debate paradigmático sobre la cuestión agraria y el capitalismo agrario, que constituyen enfoques analíticos de las transformaciones agrarias. En las dos últimas secciones se desarrollan de manera más específica cómo las dinámicas productivas dominantes en el campo inciden sobre la permanencia del campesinado como sujeto económico, productivo, político y cultural; así mismo, se identifican las vías a través de las cuales el modo de producción capitalista subordina esta forma de producción específica mediante la explotación del trabajo. Para finalizar, se presenta una síntesis a modo de conclusión que busca ser una invitación para profundizar las investigaciones y debates en el campo de los estudios agrarios y campesinos.

La clase incómoda: corrientes explicativas de la cuestión campesina

La economía campesina es un fenómeno en sí mismo, y para ser analizado hace falta un conjunto de conceptos específicos. Para Marx (2014[1852]) el campesinado ocupaba un lugar ambiguo en el escenario de las luchas de clases por cuanto en un mismo grupo social se combinaban las dos categorías básicas de la sociedad capitalista, la burguesía y el proletariado, ya que como propietario de los medios de producción es un capitalista, y como trabajador su propio asalariado^₃. Lenin (1972[1899]) menciona que la base de la formación del mercado interior en la producción capitalista se presenta a partir del proceso de desintegración de los pequeños agricultores en patrones y obreros agrícolas. Así, la proletarización del campesinado crea un mercado para los artículos de consumo, mientras que su transformación en burguesía rural crea un mercado para los medios de producción. Para éste el desarrollo del capitalismo en el campo se llevaría a cabo mediante dos vías: la junker⁴ y la farmer⁵; las cuales se traducirían en un proceso de descampesinización, impulsado principalmente por la formación de un proletariado agrícola.

El núcleo principal de la teoría de Chayanov (1974 [1925]) pasa a ser el balance existente entre consumo familiar y la explotación de la fuerza de trabajo. El principal objetivo de las operaciones y transacciones económicas del campesino es la subsistencia y no la obtención de una tasa normal de ganancia. A partir de este tipo de razonamiento, Chayanov interpreta el hecho que en Rusia a cada baja de los precios le seguía un aumento de la producción. Este tipo de respuesta de los campesinos se contraponía al tipo de respuesta que pude generar la lógica de producción capitalista.   

Las perspectivas de análisis de Chayanov y Marx no son coincidentes en torno a la cuestión campesina, sin embargo, fueron varios los puntos en común que sostuvieron. Así, para ambos es posible hablar estrictamente de un modo de producción campesino o, mejor, de una economía campesina, sólo allí donde el campesino se apropia íntegramente del producto de la tierra que trabaja. Un sistema de explotación que incluye campesinos que pagan renta y, por tanto, terratenientes, es algo que puede ser feudal o capitalista, pero no es estrictamente campesino (Archetti, 1974; Bernstein, 2009).

En Chayanov (1974[1925]) el límite de la reproducción campesina es la provisión de un fondo de subsistencia definido culturalmente. Entre tanto, para Marx el límite de la explotación para el campesino parcelario es el salario que se abona a sí mismo, después de deducir lo que constituye el costo de producción. Mientras el precio del producto lo cubra cultivará sus tierras, reduciendo no pocas veces su salario hasta el límite estrictamente físico. Entre tanto para Marx (1983[1867]), la ley de valor no se cumple para la producción campesina: las transacciones del campesino no están guiadas por un precio de mercado que iguale el valor o por lo menos el precio de producción. De este modo, siempre una parte del trabajo excedente es cedida gratuitamente a la sociedad.

En Marx (1983[1867]) la economía campesina es una economía mercantil: el campesino vende para comprar. La circulación simple de mercancías tiene como fin la satisfacción de necesidades: M (mercancías) – D (dinero) – M (mercancías); de este modo el campesino es un productor que combina los medios de producción con su propio trabajo, o sea que está en condiciones de controlar las condiciones técnicas de producción. Entre tanto para Chayanov (1974 [1925]), el campesinado evalúa objetivamente el grado de intensidad de su trabajo a partir de la cantidad de bienes en que éste se traduce. Marx (1983 [1867]) sostiene que el límite del trabajo campesino es el salario, que opera desde el punto de vista económico, donde lo central son las transacciones entre éste como clase y el sistema económico global; mientras que para Chayanov (1974 [1925]), el límite del trabajo se encuentra en la superexplotación de su fuerza de trabajo, que el campesino opera desde una perspectiva micro y lo central son los mecanismos a partir de los cuales un actor dado toma decisiones en el sistema de producción. Archetti (1974), Heynig (1982), entre otros, coinciden en sostener que ambas corrientes de pensamiento presentan algunos vacíos en sus postulados teóricos respecto al análisis de la cuestión campesina; por ejemplo, destacan que en la teoría de la diferenciación social⁶  de Marx, no hay un examen cuidadoso de la influencia del tamaño de la familia; mientras que en la teoría de la diferenciación demográfica⁷  de Chayanov, falta la correlación entre el tamaño de las parcelas y la fuerza de trabajo extra-familiar.

Wolf (1971) y Shanin (2008), entre otros, concuerdan en definir al campesinado a la vez como una clase y un modo de vida específico. Esta dualidad consiste en que al tiempo que el campesinado es una clase en sí misma –de escaso carácter de clase y dominadas por las demás clases–, a su vez representa un mundo diferente, una sociedad autosuficiente que ostenta los elementos de un patrón de relaciones sociales separado, claro y abierto. Como toda entidad social, el campesinado no es una realidad estática, y su poder político se ostenta en su autonomía (cada vez más relativizada).

Corrientes interpretativas de las transformaciones agrarias

Las graves y continuas crisis de la economía campesina y los proyectos de reformas pusieron de relieve el interés por desarrollar estudios en torno a los problemas rurales, tomando como punto de partida el desarrollo económico de una sociedad en la que los campesinos constituían la inmensa mayoría de los productores. Los estudios de Kautsky (2002[1899]) estuvieron enmarcados en un contexto de desarrollo del capitalismo en el campo en un periodo de intensificación de las relaciones campo-ciudad como consecuencia del avance de la industria. Para éste, la transición del modo de producción feudal al capitalista era considerado como un avance por cuanto constituía una transformación en las relaciones sociales, el fin de la servidumbre y aumento de la productividad. No obstante, menciona que el desarrollo de la producción capitalista en el campo presentaba una serie de efectos negativos representados en la concentración de la tierra, la proletarización, expropiación y sumisión del campesinado. Adicionalmente señala el carácter contradictorio del sistema capitalista, por cuanto de una parte destruye las relaciones no capitalistas (campesinas), y por otra, las recrea y las utiliza para su desarrollo.

En su obra, parte del supuesto que la concentración de la producción que permite a su vez la del capital, eliminaba la producción de bienes de escaso valor añadido en la industria de fabricación, lo que supondría en la agricultura la disolución del campesinado y la proletarización de la sociedad en dos clases rurales principales: el proletariado rural y el capitalismo agrario. La obra de Kautsky (2002[1899]) brinda perspectivas en torno a la conceptualización de la producción campesina como elemento integrante de la economía y la sociedad capitalista, en lugar de suponer que una y otras son incompatibles. Menciona además que la producción campesina, basada en el trabajo familiar en explotaciones familiares, no son exclusivas de ningún modelo histórico de producción determinado, y que por el contrario, responden a las formas arcaicas de organización y producción. “Con el desarrollo del capitalismo, el campesinado se incorpora al modelo de producción capitalista y su estructura y dinámica no pueden entenderse en otros términos” (Alavi & Shanin, 1988, p. 46). 

Con la expansión de los modelos empresariales de producción en el campo que reditúan mayores rentabilidades a los terratenientes, se pone en práctica la sobreexplotación de la mano de obra campesina, a costos por debajo del promedio de la mano de obra empleada en la agricultura, lo que refuerza su significado funcional para el capitalismo. Los campesinos arrendatarios, además, proporcionan mayores beneficios al terrateniente que la producción a escala, por cuenta de su capacidad para aceptar bajos niveles de consumo y realizar un trabajo excesivo, en perjuicio de los salarios permanentes.

Al igual que Kautsky (2002[1899]), Lenin (1972[1899]) veía en el desarrollo capitalista en el campo una fuerza progresista que desarticularía las relaciones sociales y de producción de tipo feudal todavía presentes en Rusia. Lenin resalta la situación de subordinación y dependencia en la cual se encuentra sometido el campesinado por el capitalismo; menciona que el modo de producción capitalista forma su propio mercado a través del proceso de diferenciación del campesinado. Lenin (1972[1899]) sustentaba que la diferenciación del campesinado consiste en su división en tres grupos: ricos, medianos y pobres⁸.

Por otra parte, la escuela de Chayanov discute la necesidad de introducir una teoría que parta del supuesto que la economía campesina no es típicamente capitalista, en tanto no se pueden determinar objetivamente los costos de producción por ausencia de la categoría ‘salarios’. De esta manera, el retorno que obtiene un campesino luego de finalizado el año económico no puede ser conceptualizado como formando parte de algo que los empresarios capitalistas llaman ‘ganancia’. El campesino, en tanto utiliza la fuerza de trabajo de su núcleo familiar y la de él mismo, percibe ese ‘excedente’ como una retribución a su propio trabajo y no como ‘ganancia’. Esta retribución aparece corporizada en el consumo familiar de bienes y servicios. La flexibilidad del campesinado es el principal elemento que garantiza su sobrevivencia y reproducción en el sistema capitalista. Esta flexibilidad, además del carácter familiar de la mano de obra y descartar la generación de lucro como objetivo principal de su actividad productiva –características que realzan la importancia social del campesinado como forma de vida y de producción– son a su vez consideradas como negativas desde la perspectiva del paradigma del capitalismo agrario.

Para la década de 1990 la discusión estructuralista de la cuestión agraria fue desplazada de los ámbitos académicos por el enfoque neoliberal sobre la agricultura, que no hace referencia a los problemas estructurales de la tenencia de la tierra y sí en las dificultades para competir eficientemente en los mercados. Con la introducción de los postulados neoliberales de competitividad y eficiencia se cuestiona la intervención del Estado en la fase de sustitución de importaciones y se considera al mercado como el instrumento transformador por excelencia que permitirá sacar del atraso al sector agropecuario.

Abramovay (1992) como uno de los principales precursores de este paradigma, aviva el debate de la diferenciación entre los conceptos de campesinos y agricultor familiar⁹. Para éste, la racionalidad económica del campesinado es esencialmente incompleta, ya que considera que el campesinado no es un sujeto económico, y sí más bien representa un modo de vida en el que se produce la personalización de los vínculos sociales. El autor caracteriza al campesinado por una inserción parcial en los mercados imperfectos. Por inserción parcial comprende la capacidad que tiene el campesinado de vender su producción o destinarla al consumo interno según las condiciones del mercado y sus necesidades; sin embargo, esta flexibilidad no la considera como rasgo de independencia y soberanía, sino más bien como el reflejo del mercado imperfecto en el que los campesinos están insertos. El campesino, por representar el sujeto más atrasado y arcaico presente en el campo, sólo tendría como vía desaparecer o profesionalizarse como agricultor, y transformarse en un productor capitalizado. Así, esta perspectiva sostiene que el desarrollo de la agricultura familiar en los países centrales es el resultado de la transformación de campesinos a agricultores familiares, y propone una ruptura con el paradigma marxista. Es decir, el desarrollo de la agricultura familiar se logrará en la medida que se dé un proceso de desarrollo del capitalismo semejante al de los países centrales (Girardi, 2008).

Fernandes (2008b, p. 10) sostiene que “para el paradigma del Capitalismo Agrario la permanencia o el fin del campesinado es una cuestión coyuntural, porque depende de un cambio en la coyuntura socioeconómica determinada por el desarrollo del capitalismo”. En esta perspectiva se plantea que el capital crea, en determinadas fases, relaciones mercantiles que aniquilan modos de vida que no se adapten al modo de funcionamiento del sistema capitalista. Este modo de vida se transforma en profesión; y el campesinado al no ser un agricultor profesional se encuentra cercado por el desarrollo y para sobrevivir, necesariamente debe transformarse en agricultor familiar o microempresario rural. “La integración plena a un mercado completo que posee fisonomía impersonal define el proceso en que el campesino adentra al mundo moderno del capital” (Fernandes, 2008b, p. 10).

El paradigma de la cuestión agraria advierte el sentido de la conflictualidad en el proceso del desarrollo de la agricultura como un movimiento de destrucción y recreación de relaciones sociales; entre tanto, el paradigma del capitalismo agrario advierte el movimiento de metamorfosis del campesinado. Para el primer paradigma las contradicciones del sistema capitalista son las causantes de la permanencia o del fin del campesinado; la responsabilidad recae en el carácter de las relaciones sociales parciales y plenas, incompletas y completas¹⁰.

La principal diferencia entre ambos paradigmas es su posicionamiento frente al capitalismo. Mientras que para el paradigma de la cuestión agraria el desarrollo del capitalismo en el sector agrario es el causante de la desigualdad y los conflictos sociales, concentrándose en la lucha contra el capital como único medio para lograr el desarrollo de las sociedades campesinas. Desde esta perspectiva se afirma que los problemas del campo son estructurales e inherentes al capitalismo, y la única manera de resolverlos es mediante la superación del sistema capitalista. Entre tanto, el paradigma del capitalismo agrario propugna por la incorporación de la producción familiar al sistema capitalista, considerando inútil luchar contra él. En esta perspectiva se consideran coyunturales los problemas que afronta el campo, y considera que la forma de superarlos es a través de un mayor desarrollo del capitalismo en el sector. Desde esta perspectiva, el Estado debe intervenir activamente para corregir los efectos negativos del mercado en el sector y fomentar el desarrollo capitalista en otros sectores.

Es importante dejar en claro que los paradigmas de la cuestión agraria y del capitalismo agrario son diferentes modelos de análisis del desarrollo de la agricultura. Es en este marco teórico político que se concibe “la diferenciación” y “la metamorfosis” (Fernandes, 2008b, p. 12). Desde el paradigma del capitalismo agrario se da énfasis a los procesos determinantes y dominantes del capital que transforman al sujeto para adecuarlo a sus principios (de campesino a agricultor familiar). El paradigma de la cuestión agraria centra su atención en los procesos dominantes y determinantes del capital que destruye y recrea, como también desarrolla estrategias de resistencia del campesinado, en su constante proceso de diferenciación y reinvención social, “permaneciendo como tal y cambiando en su tiempo presente, proyectando el futuro y transformando el pasado en historia” (Fernandes, 2008b, p. 14).

¿Desaparición o persistencia? La encrucijada campesina

A lo largo del siglo XIX fue continuo el debate en torno a la conceptualización del campesinado, las trasformaciones que éste estaba viviendo como consecuencia del desarrollo del capitalismo y las acciones políticas que deberían realizar como respuesta a estos procesos de transformación. Shanin (2008) menciona que una de las previsiones de aquellos debates giraba en torno a que la participación porcentual del campesinado en el conjunto de la población disminuyera, así como en algunos países habría la necesidad de que importantes contingentes de campesinos realizaran trabajos alternativos; y que Geertz (2005) denominaría como “involución rural” que significa “una situación en que la pobreza no se resuelve sola, tornándose cada vez más profunda, expulsando las personas del campo” (Shanin, 2008, p. 24).

El desarrollo de la agricultura en el capitalismo ha instaurado el debate en cuanto a la permanencia o el fin del campesinado. Hasta el final de la década de 1980, esta cuestión dominó los debates de las principales vertientes teóricas del paradigma de la cuestión agraria. Algunos autores aseguraban la destrucción del campesinado como consecuencia de los procesos de diferenciación interna producida por las contradicciones características del proceso de integración del mercado capitalista o por los procesos de penetración de las relaciones de producción capitalistas en el campo. Esta dinámica conduciría a la proletarización del campesinado (Bernstein, 2016). En otra vertiente se encontraban quienes sostenían que la desaparición del campesinado era imposible ya que éste es creado, destruido y recreado por el desarrollo contradictorio del capitalismo, “por la producción capitalista de relaciones no-capitalistas de producción”. El debate en torno a la desaparición o permanencia del sistema de producción campesino se resume en dos enfoques teóricos divergentes denominados como corrientes campesinistas y descampesinistas respectivamente; y que se reconocen “según conciban básicamente al sector de producción doméstico como un resabio precapitalista en transición a su desaparición, o bien, explicando su permanencia como expresión de un modo de producción particular, articulado de manera subordinada al capitalismo” (Hocsman, 2003, p. 18).

Estas dos vertientes tienen, sin embargo, un punto de partida en común: en ambos casos se busca explorar las distorsiones del comportamiento ‘normal’ del capitalismo originadas en la naturaleza del proceso de trabajo agropecuario y remarcar las contradicciones producto del desarrollo desigual de las fuerzas productivas frente a la uniformidad tendencial de las relaciones de producción. No obstante, las definidas corrientes campesinistas y descampesinistas en su esfuerzo por explicar el comportamiento de los sectores de producción no-capitalistas son válidas, pero como indica Bartra (2006, p. 181) “también parciales e insuficientes. Ninguna nos dice lo que el campesino es para sí y para el sistema”.

Shanin (2005) afirma que: el capitalismo significa descampesinización. Con el desarrollo del capitalismo en la agricultura se ha desatado un continuo proceso de desintegración de la organización social campesina, transformando territorios, formas de relacionarse, mudando prácticas productivas y sociales; de modo que en el debate académico del último siglo no está en discusión la descampesinización capitalista de la agricultura, sino la forma y la velocidad que tomaría. Kautsky (2002[1899]) menciona que el principal motor de la transformación capitalista de la sociedad rural fue la industria, que superó, subordinó y finalmente destruiría la agricultura campesina. Así, con la transformación capitalista de la agricultura tiende a ocurrir tres tendencias principales simultáneamente en diferentes regiones y partes del mundo, y a veces dentro de una misma sociedad; Shanin (2005) las denomina como tendencias de procesos de diferenciación, pauperización y marginalización de las sociedades campesinas.

El proceso de diferenciación constituyó un importante papel en la transformación capitalista de la agricultura campesina, representando el cambio estructural más importante. Con el desarrollo del capitalismo en la agricultura y al contradecir los postulados de la teoría clásica del capitalismo, el campesinado no desapareció completamente ni se torna en proletario rural, pero tampoco permaneció estructuralmente como antes. Ellos persisten, transformándose y vinculándose gradualmente a la economía capitalista circundante que permea sus vidas. A diferencia de cualquier forma de producción capitalista, el campesinado cuenta como rasgo determinante, que su actividad no tiene como fin la obtención de una tasa de ganancia capitalista, sino que lo que busca es garantizar la reproducción de su unidad familiar (Fortes, 1958; Meillassoux, 1985). Esta característica abre una brecha de diferenciación de la producción campesina con cualquier otra forma de producción empresarial (urbana o rural) donde el fin es obtener la tasa de ganancia promedio del mercado, de modo que si su actividad no obtiene estos rendimientos la empresa desaparecería y con ella, los trabajadores estarían desempleados, quienes deberían buscar otras actividades ya que la empresa no es responsable de la supervivencia de éstos.

En el caso del campesinado al no contar con mayores medios de producción que una fracción de tierra, la fuerza de trabajo propia y familiar y algunas herramientas, a pesar de los bajos precios de sus productos éste debe seguir produciendo por cuanto su actividad es el único medio que tiene para garantizar su reproducción (Kay, 2013). Esta situación la aprovecha el resto del sistema apropiándose de los excedentes campesinos provenientes de la renta diferencial y la tasa media de ganancia de la producción, “ya que estas formas de captación de la ganancia no hacen parte constitutiva de su lógica y, por consiguiente, no tiene sentido dadas sus categorías económicas” (Brigol & Crispi, 1982, p. 146).

La corriente de análisis descampesinista considera la producción campesina como una categoría residual y ante el generalizado desarrollo de las fuerzas productivas capitalistas, este sector de la producción tiende a desaparecer. Desde esta perspectiva, la utilización de fuerza de trabajo asalariado se constituye en un rasgo del desarrollo capitalista en la agricultura y su presencia favorece la desaparición de la pequeña economía doméstica. Así, el desarrollo de la agricultura industrial y consecuentemente, la expansión del capital en la producción de la agricultura son los factores que conducirían a la desaparición de la producción de economía campesina, incrementando la proletarización rural y descampesinización. En este sentido, Hocsman (2003) menciona que:

Los denominados descampesinistas partiendo de la lectura más rígida de los aspectos centrales de la obra de Marx, Lenin y Kaustky, concluyen en sostener que el sector campesino está en vías de desaparición y que su eliminación o extinción por parte del capitalismo supone su transformación en asalariados sin tierra, y en definitiva en un proletariado en sentido estricto. (p. 25)

Los postuladores de la desaparición del campesinado como producto de la expansión capitalista en la agricultura esgrimen su crítica a las corrientes campesinistas en dos argumentos principales; de una parte rechazan las posturas que tienen como principal referente a Chayanov quien plantea que la producción campesina no tiene como objetivo la acumulación de excedentes ya que su fin es la reproducción social y material de su unidad domestica; además que rechazan los planteamientos que consideran la presencia de trabajo asalariado por parte de los campesinos como estrategia de resistencia a los procesos de pauperización; ya que para éstos la presencia de trabajo asalariado representa el inicio del proceso de desaparición del modo de producción campesino (Archetti & Stölen, 1975; Chacón, 1994).

Las corrientes explicativas de la cuestión campesina que defienden la tesis campesinista conciben la producción campesina como un modo de producción distinto que se encuentra articulado al capitalismo. Entre los más destacados representantes de esta corriente teórica ubicamos a Chayanov, quien menciona que ante la ausencia del salario, las explotaciones de economía campesina –que se basan en el uso de la fuerza de trabajo familiar– pertenecen a una estructura económica sustancialmente diferente a la producción capitalista; donde la economía campesina corresponde a una forma de producción no capitalista, es decir:

Un modo de producción campesino para el cual no existe ganancia, salario ni renta y donde la ausencia de estos implica la imposibilidad de determinar la retribución respectiva de los factores de producción: trabajo, tierra y capital. Esto es lo que se llama la indiferenciación del ingreso campesino. (Hocsman, 2003, p. 27)

En Chayanov sostiene la existencia de un modo de producción campesino, el cual está en una búsqueda constante del equilibrio entre producción y autoconsumo, relación que se encuentra determinada por la diferenciación demográfica y que le impide acumular excedentes, diferenciándola de cualquier empresa capitalista. No obstante, respecto a definir la producción campesina como un modo de producción, Bartra (1982) sostiene que una teoría de un modo de producción debe cumplir con dos requerimientos: i) contención, por parte del sistema, de sus posibilidades de reproducción social; y ii) articulación de estas posibilidades en el marco de una totalidad coherente.

La cada vez mayor dependencia monetaria de la producción campesina y la expansión del capitalismo en la agricultura, determina que éste no se constituya en un modo de producción externo al capitalismo, sino como lo indica Marx, represente un sector productivo dentro del capitalismo que mantiene relaciones de producción heredadas de modos de producción anteriores. Gómez (1981) define la descomposición del campesinado como un proceso que se desarrolla en dos direcciones: “cuando el campesino es privado de sus medios de producción (tierra) se define como una ‘descomposición descendente’. Cuando los campesinos logran acumular sistemáticamente excedentes que son utilizados en reinversiones productivas (ampliación de predios, compra de maquinaria, etc..) se define como una ‘descomposición ascendente’” (p. 93). Como mecanismo de descomposición campesina descendente advertimos el continuo proceso de proletarización (que puede presentarse en el mismo sector rural o la migración a zonas urbanas) y pauperización de los productores; así como la paulatina acumulación de capital advierte sobre el desarrollo de un proceso de descomposición campesina ascendente.

La excesiva fragmentación de la tierra, el agotamiento de los suelos, la competencia con la empresa capitalista, el capital comercial y la usura, el rompimiento del equilibrio entre extensión de la tierra y componentes de la unidad doméstica, la concentración de la tierra y la agudización del conflicto político, entre otros, son factores que impulsan el proceso de descomposición descendente; entre tanto factores como la acumulación de excedentes, mejores tierras, accesos a mercados en mejores condiciones, entre otros, favorecen el proceso de descomposición ascendente. Estas tendencias conllevarían a la desaparición del campesinado a través de un continuo proceso de proletarización; sin embargo los productores de economía campesina desarrollan una compleja estrategia de resistencia para garantizar su persistencia¹¹ en el campo a través de: i) La autoexplotación de la fuerza de trabajo familiar; ii) La venta de trabajo por fuera de la unidad campesina; iii) El empleo de una estrategia de producción que privilegia el autoconsumo; iv) La utilización de tecnologías de bajo costo; y v) La organización del campesinado (Brigol & Crispi, p. 147).

El capital mercantil, el capital agrario, el capital agroindustrial y el capital urbano comparten la característica que todos buscan apropiarse de los excedentes que el campesinado genera, conduciéndolo paulatinamente a una desaparición. Sin embargo, este vaticinio no se cumple entre otra razones, porque hay fracciones del capital para los cuales es funcional la producción campesina; del mismo modo y en la medida que se va desarrollando un proceso de descampesinización el volumen de productos que provienen de los campesinos disminuye y obliga al capital a modificar las relaciones de precios que sean más favorables para el campesino, garantizándole un mínimo de subsistencia; y, por último la intervención del Estado –en algunos contextos– ha determinado las condiciones de existencia de este.  

El carácter dependiente de la agricultura latinoamericana y carente de adecuados sistemas de créditos, de incentivos estatales, limitaciones climáticas, entre otras características, inhibe el desarrollo de un sector de productores campesinos altamente tecnificados, y por tanto de una subsunción indirecta real. No obstante, la coexistencia competitiva entre el capital agrario y el capital comercial por la captación del plustrabajo campesino se constituye en el principal factor que limita la subsunción indirecta real. Así, la categoría de subsunción del trabajo al capital, más allá de sus variantes formales y reales, alude a un proceso identificable tanto en la relación capital/salariado como en la relación capital/producción doméstica: básicamente al proceso de subordinación y explotación del proceso de trabajo y a su inclusión dentro del proceso de valorización del capital (Bartra, 1982, 2006, 2010; Hocsman, 2003)

La subsunción formal y real corresponde a la expropiación por parte del capital de los medios de producción y del control directo del proceso de trabajo. En el transcurso de la historia se ha podido observar que en el agro el capital puede desarrollar otras formas de dominación del trabajo distintas a las propias de la subsunción directa, a través de mecanismos indirectos que coinciden con el carácter no-capitalista del sector productor campesino, y que serían compra y venta de productos, la contratación de su fuerza de trabajo y el otorgamiento de créditos. No obstante, la persistencia del campesinado, su importancia en el conjunto de la economía nacional tiende a disminuir, así como su posición dentro de la nación; al respecto Shanin (2005) sostiene que:

Eles servem ao desenvolvimento capitalista em um sentido menos direto, um tipo de “acumulação primitiva” permanente, oferecendo mão-de-obra barata, alimentação barata e mercados para bens que geram lucros. Eles produzem, ainda, saudáveis e tolos soldados, policiais, criadas, cozinheiras e prostitutas; o sistema pode sempre fazer algo mais de cada um deles. E, obviamente, eles, isto é, os camponeses, dão trabalho e problemas para os estudiosos e funcionários, que quebram a cabeça em torno “da questão do seu não-desaparecimento. (p. 9)

La explotación del trabajo campesino por el capital¹²

La existencia de un tipo de producción mercantil no empresarial –que corresponde a la producción campesina– llega ser funcional al capitalismo por cuanto al poder producir en las peores condiciones de calidad de suelos, alejados de los centros de comercio y produciendo cultivos de baja rentabilidad, son quienes posibilitan la reducción de los precios reguladores del mercado, ya que estos tipos de explotaciones ocasionarían la elevación de los precios si trabajaran con una lógica estrictamente empresarial y buscaran obtener ganancias no inferiores a la media¹³.

En el análisis estructural de la renta de la tierra, Marx plantea la existencia en el capitalismo no de dos, sino de tres clases: burguesía, proletariado y terratenientes. En las revisiones más actuales sobre estos conceptos se propone la existencia de una cuarta clase: el campesino como pequeño o mediano productor mercantil. La existencia del terrateniente en el capitalismo, para Marx, tenía un origen estructural, por cuanto la generalización de las relaciones capitalistas de producción en la agricultura generaba ganancia y rentas, y con ella, la base económica de una segunda base económica diferente a la burguesía.

Los campesinos se constituyen en una segunda clase explotada por cuanto sus ingresos solo representa una parte del valor creado por su trabajo y el resto es transferido al capital a través del mercado. Así, la economía campesina mercantil ya no se constituye en un remanente del pasado o un lastre que limita la expansión de las relaciones capitalistas de producción; sino como una modalidad del modo de producción capitalista como las denominadas típicas o clásicas. En la formación social capitalista la pequeña y mediana producción mercantil no capitalista está en la condición de gestarse o reproducirse en ella como resultado de la propia racionalidad del capital

El campesinado no es una herencia histórica ni una clase del pasado; es nuestro contemporáneo. Sobre los pequeños productores agrícolas modernos, operan, sin duda, fuerzas centrífugas, pero también fuerzas centrípetas, y si la descomposición del campesinado en ciertas regiones es indudable pues probablemente ha dejado de ser funcional al capitalismo concreto que vive ese sistema, es igualmente evidente la creación o recreación ampliada de campesinos en otros espacios donde resultan funcionales. (Bartra, 2006, p. 186)

El desarrollo capitalista tiene la característica que por una parte disuelve la economía campesina pero por otra la reproduce, ejerciendo una dominación económica sobre el productor rural por dos vías: por una parte, lo recrea como productor de excedentes que son expropiados, es decir, “lo reproduce como explotado” (Bartra, 2006, p. 210); por otra parte, el capital se apropia, cada vez de una porción mayor del trabajo necesario contenido en su producto; conduciéndolo a una reproducción en escala restringida, liberando su fuerza de trabajo potencialmente asalariada. El sistema no reproduce sistemáticamente al pequeño productor, por el contrario, busca explotarlo a él y a su economía, hasta el límite que sea marcado por su desaparición. No obstante este proceso, el productor campesino debe seguir trabajando hasta el límite que posibilite su reproducción, vendiendo a precios que solo le permitan una precaria subsistencia o enfrentar la descampesinización. Sin embargo, este nivel de explotación ejercido por el sistema conduce a una reducción de la producción agrícola campesina, conllevando a un aumento de los precios de los productos por cuenta de su bajo abastecimiento, lo que permite al campesino nuevamente obtener ingresos que garanticen su reproducción¹⁴.

Algunas corrientes explicativas de la subordinación de la economía campesina por el capital han adoptado el concepto de modo de producción mercantil simple para explicar las mediaciones de los procesos de trabajo –desarrollados por las unidades de producción no capitalistas– sometidos al proceso global de valorización. No obstante, Marx desarrolla la teoría del modo de producción mercantil simple no como un modo de producción distinto, sino como una primera aproximación a la teoría del modo de producción capitalista. La categoría producción mercantil simple, solo nos ofrece una vía de circulación, mercancías -dinero - mercancías, que está mediada por el tiempo de trabajo socialmente necesario y, que representa, un intercambio entre equivalentes. “Es precisamente está circulación la que no opera en absoluto en una producción campesina subsumida por el capitalismo” (Bartra, 2006, p. 236); por cuanto el concepto de dicha circulación hace referencia a que el intercambio se realiza entre productores simplemente mercantiles, no obstante, la particularidad de la circulación que representa la producción campesina es que se realiza en el mercado capitalista.

Por lo tanto, y al contener la economía campesina una serie de procesos de producción peculiares diferentes a los procesos de producción capitalistas, la categoría de producción mercantil simple es insuficiente para describir los mecanismos a través de los cuales se da la subordinación de la economía campesina en el modo de producción capitalista. Para comprender las relaciones que determinan la explotación del campesino en el marco de la producción capitalista, es necesario establecer que a diferencia del proceso de trabajo que es inmediatamente un proceso de valorización, el proceso de trabajo campesino solo se valoriza cuando se dan una serie de mediaciones y en él la explotación sólo se materializa cuando la producción campesina entra en relación con la circulación capitalista.

Lo que vincula el proceso de producción campesino con el contexto capitalista son dos factores: que el campesino para reproducirse necesita valores de uso que él no produce y que la unidad campesina no consume todo lo que produce. Se sucede, por lo tanto, un flujo de valores de uso a través de la forma de intercambio mercantil teniendo como contexto el mercado capitalista. Lo que sucede es que el mercado capitalista se convierte a su vez, en el único comprador y vendedor para el campesino; es decir, el campesino y el capital se enfrentan como compradores y vendedores, y en la lógica del intercambio mercantil se esperaría que éste se desarrollará de una manera equivalente, a no ser que exista alguna condición que determine un valor desigual en la mercancía que se intercambia.

Debido a que el objetivo de la producción campesina es la de garantizar la reproducción de la unidad doméstica y no la de realizar la plusvalía¹⁵, el valor de uso que el campesino le otorga a su producción es diferente a la que le otorga el capital; lo que conlleva a que los productos del campesino y los del capital sean diferentes como consecuencia de los distintos procesos de producción de donde provienen, por lo tanto, el mercado no es un espacio neutral, sino que es un mercado capitalista donde predomina el afán por realizar la plusvalía bajo la forma dominante de los precios de producción. Al condicionar el intercambio a los precios de producción, y no en términos de valor como es la regla general en la circulación capitalista; se asegura el intercambio desfavorable para el campesino por las siguientes causas:

i) las mercancías de origen campesino sufren una mutación al ingresar en la circulación capitalista, por cuanto lo que el producto pone en la posibilidad de ser intercambiadas, es decir, pone en primer plano su valor en cambio en general, mientras al mercado sólo le interesa en su condición de portadoras de plusvalía. “El campesino vende para poder comprar y éste es el único fin al que condiciona su mercado; por el contrario, el capital vende para realizar una ganancia y sólo bajo esta condición acepta el intercambio” (Bartra, 2006, pp. 245-246). ii) El campesino es un productor que cede su mercancía a un precio de mercado inferior a su valor y a su precio de producción, por el hecho de no buscar ganancia y de no poder trasladarse a otras ramas de la economía por cuanto sus medios de producción no han adquirido la forma libre de capital. iii) El capital sistemáticamente como comprador, busca bajar el precio de las mercancías a través de la concurrencia, y si éstos se mantienen, es por que el capital como vendedor así lo dispone a través del mismo mecanismo de la concurrencia. iv) El campesino no puede impedir que el capital obtenga sus mercancías por debajo de los precios de producción por cuanto depende de su venta para subsistir y no tiene la capacidad de trasladar sus medios de producción a otras inversiones.

Entre tanto estas relaciones se desarrollan teniendo al campesino como vendedor y al capital como comprador; cuando la relación se revierte –campesino comprador y capital vendedor– también constituye un intercambio de no equivalentes y tiene las mismas mediaciones. El intercambio desigual entre el productor campesino y el capital se presenta en la medida que el campesino como comprador y vendedor puede desarrollar una serie de intercambios bajo tipo de relaciones que ninguna empresa capitalista realizaría:

El origen de esta particularidad radica en que el campesino como productor no puede condicionar sus intercambios a la obtención de ganancias, pues su proceso laboral es la condición de su subsistencia y sus medios de producción no han adquirido la “forma libre del capital”. (Bartra, 2006 p. 247)

Analizar los mecanismos mediante los cuales la producción campesina es obligada a transferir excedentes no puede reducirse desde la óptica del intercambio desigual, es decir, no basta con mostrarlo como vendedor inmerso en condiciones asimétricas; sino que también es necesario dar cuenta de la forma en que estas relaciones se reproducen a través del proceso global de producción-circulación del capital. En el proceso de producción el campesino genera un excedente que en el momento de la circulación es transferido; pero en este mismo proceso el campesino se reproduce a sí mismo como explotado; el resultado del ciclo completo es un capital valorizado por el trabajo campesino y una economía campesina recreada en condiciones de ser nuevamente explotada (Bartra, 1982, 2006, 2010). En este proceso es donde se encuentra la clave de la explotación del campesinado, en cuanto productor de excedentes transferidos al mercado y, en sí mismo, garante de su reproducción para ser nuevamente explotada por el capital.

La relación que el campesino entabla con el capital no se circunscribe solamente a la transferencia de valor, sino que también es de explotación, por cuanto la articulación del campesino con el capital no sólo se enmarca en la circulación, sino que también se desarrolla desde el mismo proceso productivo. A diferencia del trabajo obrero, en el trabajo campesino corresponde a una unidad donde se integra el trabajador y los medios de producción; de modo que el mismo sujeto cumple la función de vendedor y comprador; no obstante, al estar sumergido en relaciones de intercambio desfavorables, el campesino como productor se encuentra sometido a condiciones de explotación mediante las cuales es despojado de parte de su trabajo materializado en productos. Un rasgo característico de la forma de subordinación de la economía campesina es que dentro de la unidad de producción no se ha desarrollado ninguna relación de explotación –a diferencia del obrero cuyo trabajo corresponde a una forma de explotación–, para el campesinado las relaciones de explotación se desarrollan una vez se da la circulación y distribución del excedente expropiado; es decir, la relación de trasferencia corresponde también a una relación de explotación.

La explotación campesina se materializa en el mercado al cambiar de manos el excedente; no obstante, las condiciones que determinan esta explotación se encuentran en las condiciones internas del proceso de producción. La producción campesina, desde una perspectiva del proceso global de su explotación, es a su vez un punto de salida como de llegada, por cuanto en las relaciones de intercambio global se obtiene un capital valorizado como campesinos que sólo alcanzan a reproducir sus condiciones de trabajo, viéndose obligados a producir bajo las mismas condiciones. Según Bartra (2006, p. 250): “el proceso global reproduce la unidad productor directo-medios de producción y con ello reproduce la relación”. Los mecanismos mediante los cuales se desarrolla la explotación campesina por el capital son variadas, complejas y complementarias; Bartra (2006; 1982) las describe como intercambio desigual en el mercado de productos, en el mercado de dinero y mercado de trabajo.

Conclusiones

En el transcurso de las décadas de 1970 y 1980, los estudios agrarios y campesinos fueron abordados generalmente desde una perspectiva crítica de los procesos económicos, políticos y sociales que tendrían como epicentro los espacios rurales, con implicancias directas en la vida de importantes segmentos de la población que en estos contextos habitan. Con la introducción paulatina de los postulados neoliberales en la economía y las políticas a partir de la década de 1990, el paradigma de la cuestión agraria -que se enfoca sobre las condiciones histórico-estructurales causantes del problema agrario, a saber: acceso a la tierra, mercados, créditos, infraestructura, atención del Estado, entre otras-; viene perdiendo relevancia ante las perspectivas que abordan el problema rural/campesino desde perspectivas opuestas como es el paradigma del capitalismo agrario, que se centra en las limitantes agrícolas y comerciales, desconociendo los conflictos estructurales, para enfocarse en torno a los estudios relacionados con la competitividad, acceso a nuevos mercados y plurifuncionalidad de los espacios rurales. La perspectiva del capitalismo agrario –que aboga por las cualidades del mercado como regulador del sector– ha logrado erigirse como ideología predominante en agencias de desarrollo, organismos de financiación, grupos académicos y gobiernos, confeccionando programas de desarrollo e intervención sobre los espacios rurales que niega la conflictualidad propia de la confrontación de perspectivas antagónicas de desarrollo: la vía campesina vs. la vía capitalista.

En la actualidad el problema agrario se ve enmarcado en un contexto de globalización de las transacciones, aumento en el comercio internacional de productos, expansión de la agroindustria transnacional, mayor desarrollo tecnológico e inserción del capital financiero y especulativo en las actividades productivas. Particularmente en Colombia se debe considerar la existencia de una débil gobernabilidad, ausencia del Estado en vastas zonas del país, persistencia de un conflicto social y político armado, y como lo define Machado (1998, p. 19): “un modelo de crecimiento imitativo y sin desarrollo y una democracia incompleta, corrupta y débil que hace difícil la convivencia”. Estas condiciones determinan que la cuestión agraria en el país, por lo que representa, no puede verse sólo como un problema económico, sino que debe asumirse como un problema social, político e institucional. Es decir, sin dejar de ser importante, lo económico adquiere un papel secundario frente a la crisis humanitaria a causa del conflicto, y la debilidad institucional por cuenta de la corrupción y la cooptación sufrida por grupos armados ilegales.

Coincidimos con Machado (1998) en que para analizar la cuestión agraria en Colombia es necesario diferenciar entre “el problema agrario como tal y la crisis agropecuaria”. La crisis agropecuaria se constituye en un reflejo del problema agrario persistente en el país. La apertura económica acentuó algunos factores problemáticos y sacó a relucir nuevos elementos del problema; lo que demostró que lo que está en crisis es el modelo de crecimiento y desarrollo, más que la agricultura como tal. Sin desconocer el cambio de actividad de los agricultores, la falta de competitividad o los efectos producidos por los embates ambientales, la crisis es más del sector rural que de la agricultura como actividad productiva; por ello es estructural y de carácter multidimensional; es decir, lo que está en crisis son las relaciones de la sociedad mayor con la sociedad rural.

Así, el análisis de la cuestión agraria para Colombia necesariamente debe ser abordado desde un enfoque multidimensional donde se tenga en consideración aspectos sociales, políticos, institucionales y económicos que determinan la actualidad rural. En lo social, aumento de la pobreza y exclusión; crecimiento de la migración rural-urbano y rural-rural hacia zonas de colonización espontánea con implicancias en la expansión de los cultivos de uso ilícito; pérdida de participación política del campesinado y representación ante las instituciones administrativas de todo orden. En el plano político un conflicto entre el Estado con grupos alzados en armas; bajo nivel de reconocimiento por parte de representantes ante la base social; falta de políticas de fomento del sector agrícola y desarrollo de la población. En el ámbito institucional, entidades altamente burocratizadas y corruptas; falta de consenso entre las élites dominantes; y políticas agrícolas nacionales y extranjeras lesivas para el desarrollo del sector. En lo económico, importación masiva de productos alimenticios; poco crecimiento en la balanza comercial; acelerada dinámica de ganaderización de la agricultura; y expansión de la agricultura capitalista y retroceso de la agricultura campesina.

Para el contexto colombiano, el paradigma del capitalismo agrario se ha constituido en el discurso dominante de la institucionalidad, así como también de un amplio sector académico, que depositan en las leyes del mercado las esperanzas de resolución de la problemática agraria, desconociendo una serie de fenómenos sociales, políticas públicas y modelos económicos que a lo largo del último siglo, configuraron un territorio rural signado por la inequidad, pobreza, marginación y exclusión de los sectores campesinos, indígenas y afrodescendientes, a favor de exclusivos grupos económicos y de inversión, reproduciendo las condiciones estructurales del conflicto social y político interno.

En este contexto, los actuales programas de desarrollo y fomento a la producción que se vienen desarrollando, además de ser restrictivos en relación a su nivel de alcance, pretenden introducir la categoría “microempresarios rurales” al referirse a la economía campesina; con lo cual, por una parte, se hace una negación de la identidad histórica que representa el campesino en la sociedad, de modo que éste es desprovisto de sus rasgos representativos al ubicarlos al mismo nivel de la producción capitalista. El campesinado por tanto, es obligado a competir bajo las reglas del mercado con los sectores de la producción capitalista e industrializada, sin reconocer las condiciones de desigualdad estructural que este segmento de la producción acarrea. Así, el Estado se desvincula de toda responsabilidad al igualar la producción campesina –oferente de alimentos baratos y de consumo popular, que utiliza predominantemente la fuerza de trabajo familiar, cuyo objetivo es la reproducción de su unidad domestica y no la acumulación– con la producción capitalista –destinada principalmente a la exportación, que se desarrolla a mediana y gran escala, con trabajo asalariado y la utilización intensiva de maquinaria e insumos agroquímicos–, desvirtuando cualquier tipo de reivindicación y reclamo, porque a partir de ahora, serán las reglas del mercado las que determinen qué productores o sectores de la producción persistirán y quienes desaparecerán y contribuirán a engrosar los ejércitos de reserva en los cinturones de miseria de las grandes ciudades.

Por tanto, coincido con Kalmanovitz y López (2006), Salgado y Prada (2000), Fals (1982), Tobasura (2009), Machado (1998; 2011), entre otros, cuando afirman en sus múltiples estudios, que al seguir un modelo de desarrollo excluyente, el país no ha definido una opción por lo rural y un modelo de desarrollo propio, ni ha considerado el sector rural como estratégico; no ha constituido una institucionalidad para su desarrollo y su articulación equitativa a la sociedad. Así el problema de la cuestión agraria es entonces de carácter más político e institucional que económico, sin descuidar las implicaciones sociales. 

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1.       Doctor en Estudios Sociales Agrarios. Postdoctoral Fellow at International Institute of Social Studies, Grant #2015/14318-8, & #2013/20189-0 São Paulo Research Foundation (FAPESP). E-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

2.       El origen de este debate puede ser rastreado desde los cambios sucedidos posterior de la insurrección campesina de 1905 en Rusia, en donde el régimen zarista lanzó un proyecto ambicioso de modernización de la estructura social agraria, que se contraponía a los objetivos de la reforma de 1861 que pretendía fortalecer la comuna campesina, y ahora se trataría de destruirla. El objetivo en este momento era la creación de una especie de clase media rural, es decir, un grupo de campesinos propietarios libres de ejercer el control sobre el uso de la tierra que limitaba la comuna. Lenin en el programa agrario de la social-democracia rusa de 1907 lo denominaría como el desarrollo “a la americana”, que se contraponía al denominado modelo ‘prusiano’ que consistía en la transformación de los campesinos en simples proletarios rurales.

3.       Marx analiza a los campesinos en las sociedades precapitalistas, dividiéndolas en tres grupos: Oriental, Clásico Antiguo y Germánico; que en sí eran sociedades agrícolas. A partir de ahí se propone demostrar como las formas anteriores de producción son incompatibles con el capitalismo, de modo que éste sólo podría desarrollarse a partir de su destrucción, la cual se daría transformando las sociedades campesinas en proletarios o, en ciertos casos, como burgueses.

4.       Consiste en que la antigua economía terrateniente, ligada al derecho de servidumbre, se conserva transformándose con lentitud en una economía meramente capitalista, tipo junker.

5.       Hace referencia a la destrucción a través de una revolución de la propiedad de los terratenientes y de todos los pilares principales de la vieja ‘superestructura’ correspondiente, dando paso al desenvolvimiento de la pequeña hacienda campesina, la que a su vez, progresivamente, se irá descomponiendo con el desarrollo del capitalismo. 

6.       Sigue los postulados de Lenin (1972[1899]) que clasifica los campesinos en ricos, medianos y pobres, criterio la compra o venta de fuerza de trabajo. Un campesino rico compra fuerza de trabajo adicional; uno medio se basa en la suya y en la de su familia, y uno pobre está obligado a vender durante una parte del año su fuerza de trabajo para poder subsistir.

7.       Lo central es el tamaño de la familia, que a su vez depende de su ciclo de desarrollo. Las variaciones en la fuerza de trabajo disponible en cada grupo doméstico son las que determinan el acceso a la tierra. Por tanto, el ciclo de diferenciación familiar explica el hecho de que diferentes grupos de campesinos aparezcan como poseedores de parcelas de diferentes tamaños.

8.       Los campesinos ricos son aquellos con grandes posibilidades de transformarse en capitalistas, pues su producción les proporciona retornos suficientes para expandir su explotación. Los campesinos medios son los que poseen retornos suficientes para mantener su establecimiento y atender las demandas de su familia, pudiendo o no, ofrecer su mano de obra asalariada por algún período. Este grupo vive siempre en una situación de inestabilidad que puede convertir al campesino en rico o pobre. Por último, los campesinos pobres son aquellos que no tienen retornos suficientes de las actividades que realizan en el establecimiento y son obligados a buscar otras formas de trabajo para completar la demanda de sus familias y para continuar la explotación de su establecimiento. Sus ingresos los obtienen a partir del trabajo accesorio asalariado, sea en un establecimiento rural o vecinos en una ciudad. El campesino pobre tiende a ser desintegrado, para transformarse en proletario.

9.       Coincidimos con Fernandes (2005) en que “a diferença entre camponês e agricultor familiar existe somente no plano teórico, pela adoção de um paradigma ou outro, pois os dois paradigmas (PQA e PCA) são formas diferentes de análise do desenvolvimento da agricultura. Separar o camponês de agricultor familiar ou considerá-los um único sujeito em um processo de mudança é uma questão de método.”

10.   Mercados completos y mercados incompletos son formados por el desigual desarrollo territorial del capitalismo. Integración parcial e integración plena representan diferentes formas de subordinación del campesinado al capital. Los campesinos se comportan distintamente delante de esos procesos de expansión del capitalismo. Integración parcial e integración plena representan diferentes formas de subordinación del campesinado al capital. (Fernandes, 2008b, p. 11-12)

11.   Las investigaciones de Fajardo (1981), Kalmanovitz y López (1998), Fals (1982), entre otros; se han centrado en el análisis de las dinámicas de descomposición (ascendente y descendente) del campesinado colombiano; no obstante, en los últimos años se evidencia un continuo proceso de desaparición o fragmentación de las unidades medianas de producción, y por consiguiente, un aumento de las pequeñas unidades productivas tipo minifundio. Este comportamiento de aumento de la concentración en la tenencia de la tierra y fragmentación de la propiedad rural, no es coincidente con los postulados teóricos que anuncian la desaparición o proletarización del campesinado, por cuanto este sigue manteniendo el vínculo con la tierra; no obstante el carácter reducido de ésta le impide obtener los ingresos mínimos a partir del trabajo agrícola para garantizar su reproducción, manteniéndolo en una condición de subsistencia precaria, lo que lo obliga a diversificar sus labores (venta de fuerza de trabajo, otras actividades extra prediales y agrícolas) para obtener los ingresos suficientes. Por esta vía el campesinado resiste su desaparición, ya sea proletarizándose o migrando de su actividad productiva, permaneciendo en una relación de sumisión al capital.

12.   Para el desarrollo del siguiente apartado tomamos como referencia el libro de Armando Bartra La explotación del trabajo campesino por el capital publicado en 1979; además de la versión realizada por el mismo autor y vuelta a publicar en El capital en su laberinto. De la renta de la tierra a la renta de la vida publicada en 2006. En el mismo libro se encuentra el trabajo titulado Marx, necesario pero insuficiente, originalmente publicado en 1979. Hacemos esta aclaración por cuanto los postulados teóricos y conceptuales que a continuación desarrollamos, son a nuestro entender, los que explican de una modo más certero los mecanismos a través de los cuales se da la subordinación de la economía campesina al modo de producción capitalista, constituyendo nuestro marco conceptual que nos permita analizar la forma de relación del sector campesino ante los fenómenos que amenazan su existencia.

13.   (…) la economía campesina de racionalidad no capitalista resulta ser en ciertos cultivos, tierras y regiones más funcional a la acumulación capitalista global que la operación generalizada e irrestricta de unidades de producción empresariales, que elevarían los precios agropecuarios y ocasionarían por tanto un “pago de más”, una renta de origen diferencial (Bartra, 2006, p. 184).

14.   “Este mecanismo automático, que opera fluidamente cuando se trata de productores empresariales cuyos capitales tienen considerable movilidad para transferirse de una rama a otra y así equilibrar la oferta y la demanda” (Bartra, 2006, p. 211); para el caso del campesinado no tiene los mismos efectos, por cuanto éste no cuenta con remanentes de capital que le permita transferir entre ramas y así equilibrar los ingresos; además, el aumento en el precio de los alimentos tiene efectos lentos sobre el incremento de la producción, lo que hace inviable este mecanismo como un sistema automático de reproducción campesina.

15.   La mercancía del pequeño agricultor no ha sido como portadora de una plusvalía (aunque la contenga) y su valor no se ha desdoblado en trabajo necesario y trabajo excedente. En esta deficiencia cualitativa radica su imposibilidad de imponerse automáticamente en el mercado por su precio de producción (Bartra, 1979).

Para citar este artículo: Rincón, L.F. (2017). Consideraciones teóricas de la cuestión agraria y campesina y la explotación del trabajo campesino por el capital. Luna Azul, 45, xx-xx.  Recuperado de http://200.21.104.25/lunazul/index.php/component/content/article?id=289. DOI: 10.17151/luaz.2018.46.20. 

Este obra está bajo una Licencia de Creative Commons Reconocimiento CC BY   

CONSIDERACIONES BÁSICAS SOBRE LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS DEL EDUCADOR AMBIENTAL

Isidro E. Méndez Santos¹

Bárbara M. Carvajal Hernández²

Daemar Ricardo Marrero³

Recibido el 1º de septiembre de 2016, aprobado el 21 de abril de 2017, actualizado el 27 de diciembre de 2017

DOI: 10.17151/luaz.2018.46.18

RESUMEN

El objetivo del presente artículo es socializar la experiencia de la Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”, referida a la formación continua en el cuarto nivel de enseñanza, de educadores ambientales con amplio espectro de actuación. Se asume al desempeño como aspiración y resultado del proceso y a las competencias como sus formas concretas de expresión. A partir de identificar las principales exigencias de la profesión, de describen cinco competencias específicas cuyo desarrollo se ha asumido como objetivo y eje que articula las acciones formativas. Para cada una se precisan: las unidades y elementos que la integran, los indicadores de desempeño, así como los patrones de logros y saberes esenciales a dominar. Las competencias guardan relación con: la auto-gestión de la información, el diagnóstico socio-ambiental, el protagonismo en la gestión ambiental, la dirección del proceso educativo y la incorporación del ciudadano al manejo sostenible de su entorno.

PALABRAS CLAVE

Educación ambiental, educador ambiental, desempeño del educador ambiental, competencia del educador ambiental, descripción de competencias.

BASIC CONSIDERATIONS ON COMPETENCE-BASED TRAINING OF ENVIRONMENTAL TEACHERS

ABSTRACT

The objective of this article is to socialize the experience of the Universidad de Camaguey “Ignacio Agramonte Loynaz” concerning continuous education in the fourth level of education of environmental teachers with a wide spectrum for action. Performance is assumed as an aspiration and as a result of the process, meanwhile competences are seen as their corresponding concrete forms of expression. From the identification of the main requirements of the profession, five specific competences, whose development has been assumed as an objective and axis that articulate the training actions, are described. For each of them, the units and elements that comprise it, the  performance indicators as well as the patterns of achievement and essential knowledge to be mastered, are described. The competences are related to information self-management, socio environmental diagnosis, importance of environmental management, direction of the educational process, and incorporation of the citizen to sustainable management of the environment.

KEY WORDS

Environmental education, environmental teacher, performance of the environmental teacher, competencies of the environmental educator, description of competences.

INTRODUCCIÓN

El surgimiento de la educación ambiental está asociado a la búsqueda de opciones para enfrentar el creciente y sostenido deterioro del entorno que se hizo más evidente a partir de la década del 60 del siglo XX (Stapp, 1969; Moreno, 2008; Zabala y García, 2008; Howe, 2009; Flores, 2011; Indiana y Silvana, 2014). Se le considera la alternativa más efectiva, a largo plazo, para revertir tal situación, pues busca desarrollar en cada ciudadano los conocimientos, los valores y las competencias necesarias para modificar sus estilos de vida, a la vez que le permita contribuir a compatibilizar los intereses sociales con la existencia de las restantes especies y la continuidad del funcionamiento del medio ambiente como sistema complejo.

Así mismo, constituye una dimensión de la educación general que se distingue mayormente por la especificidad relativa de sus objetivos, el enfoque que exige del contenido, los escenarios en que puede realizarse y, en alguna medida también, por emplear sus propios métodos, medios y formas de evaluación. Son esas peculiaridades las que hacen necesaria una relativa especialización en las personas responsabilizadas con la dirección del proceso mediante el cual se lleva a efecto (a quienes se identifica normalmente como ʻeducadores ambientalesʼ) y condicionan la formación profesional de estos últimos.

Para la formación profesional de los educadores ambientales se utilizan variadas alternativas que pueden diferir en dependencia de la institución y el país que las implementa. Por lo general, durante la preparación básica de maestros y profesores se les habilita para realizar esa labor desde la escuela (Wilke et al., 1987; González, 1995; Arias, 2001; North Carolina Environmental Education Advisory Council, 2007; North American Association for Environmental Education, 2010), pero es frecuente que se trabaje también en función de perfeccionar el desempeño de ese personal cuando ya se encuentra en el ejercicio de sus funciones, para lo cual se utilizan distintas variantes del postgrado, orientadas no sólo a la actualización y complementación, sino también a la especialización (González, 1995; Arias, 2001; Freire y Bozelli, 2009; Ponce y Tojar, 2013; Tojar, 2013; Ariza, 2014). 

Como muchos otros centros de enseñanza superior, la Universidad “Ignacio Agramonte Loynaz”, de Camagüey, Cuba, ha trabajado en la preparación de los recursos humanos necesarios para desarrollar la educación ambiental. En un primer momento, los esfuerzos estuvieron centrados en fomentar capacidades en los profesores para ejercerla en o desde la institución escolar, pero a partir de 1998 se comenzaron a formar también profesionales especializados en esa tarea. Las particularidades del proceso educativo destinado a tal fin han sido descritas por Méndez (2007, 2008 y 2013), Méndez y Loret de Mola (2010), Loret de Mola, Méndez y Rivero (2013).

En el presente artículo se expone la concepción del educador ambiental que egresa de la Universidad “Ignacio Agramonte Loynaz”, se valoran las potencialidades del cuarto nivel de enseñanza para su formación profesional y se describen las competencias específicas identificadas para asegurar su desempeño. Así mismo se utilizan, como punto de partida, las experiencias acumuladas por los autores en el diseño y dirección de los programas de postgrado implementados a tal efecto por la citada institución. Se incorporan también resultados de un amplio proceso de consulta al resto de los integrantes de la planta de profesores, egresados que ejercen la profesión, directivos de las entidades que los emplean y especialistas de las agencias que coordinan la política ambiental definida por el Estado cubano. Se utilizó el estudio documental para determinar los referentes teóricos necesarios, así como el enfoque de sistema y los métodos: analítico–sintético, inductivo–deductivo e histórico–lógico, para sistematizar la información obtenida y describir las competencias.

EL PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

La escuela constituye un escenario idóneo para la educación ambiental. No obstante, si se acepta que esta debe constituir un proceso permanente dirigido a la totalidad de los habitantes del planeta (Arias, 2001; North Carolina Environmental Education Advisory Council, 2007; North American Association for Environmental Education, 2010), con independencia de su edad, nivel académico y posición social, resulta evidente que no puede quedar circunscrita al marco de la citada institución o lo que puede hacerse desde ella. Por el contrario, debe involucrar también otras dependencias gubernamentales, de la sociedad civil, a los medios de comunicación, así como a entidades dedicadas a la investigación, los servicios y la producción.

Tampoco es únicamente el docente tradicional quien se desempeña como educador ambiental, pues frecuentemente también ejercen como tal: comunicadores, investigadores, directivos estatales y de organizaciones no gubernamentales, líderes comunitarios y otros entes capaces de servir como mediadores sociales. Sin embargo, no basta con que los maestros, profesores, investigadores, especialistas, periodistas o expertos en cualquier otro tipo de actividad realicen contribuciones a la educación ambiental de manera colateral a su desempeño principal; se necesita, sobre todo, de profesionales especializados, que proyecten sus propias acciones y las implementen con sistematicidad, desde las instituciones donde ejercen su labor.

Es a ese especialista a quien se ha identificado en la Universidad “Ignacio Agramonte Loynaz” como educador ambiental. Se concibe como un profesional preparado teórica, metodológica y axiológicamente para diseñar proyectos educativos que respondan a necesidades del medio ambiente previamente identificadas en su ámbito de actuación, e implementarlos en los escenarios en que resulte necesario, por vías formales, no formales e informales, para propiciar el desarrollo de una cultura que permita movilizar el aporte personal del sujeto a una gestión ambiental orientada a la sostenibilidad ecológica. Así mismo, proporcionarle a ese personal una formación especializada que les permita enfrentar las particularidades de los problemas profesionales que enfrentarán al intervenir en la práctica social, ha constituido un imperativo de la Universidad “Ignacio Agramonte Loynaz”. 

EL CUARTO NIVEL DE ENSEÑANZA COMO ESCENARIO PARA LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL EDUCADOR AMBIENTAL

Para poder contar con educadores ambientales capaces de realizar su labor en los variados contextos descritos en el epígrafe anterior, se necesita prepararlos también como maestros, profesores, investigadores, especialistas, comunicadores o desarrollar su liderazgo en diferentes organizaciones sociales. En tanto, resultaría totalmente imposible lograr una formación inicial que le permita a una misma persona dominar tan disímiles escenarios para realizar su labor, la Universidad “Ignacio Agramonte Loynaz” identificó el cuarto nivel de enseñanza como contexto idóneo para habilitar a este profesional de perfil amplio. De manera que:

·         Se aproveche la importante contribución que realiza la formación básica al dominio de las peculiaridades del escenario en que va a realizar su labor. La preparación para ejercer la educación ambiental sólo se toma como materia para la especialización profesional.

·         Se explote, a los fines de la continuidad de la formación, el conocimiento de la realidad socio-ambiental, así como las motivaciones e intereses que se desarrollan en el sujeto como resultado del ejercicio de su profesión.

·         La coincidencia de profesionales con tan variada preparación inicial en grupos de estudio conformados para programas de postgrado crea condiciones favorables para que la continuidad de su formación se haga sobre la base del intercambio, el debate científico, la cooperación, el trabajo en equipo y la integración en redes.

·         La flexibilidad en la adopción de formas organizativas que caracteriza a la educación de postgrado permite emplear diferentes modalidades de dedicación (a tiempo completo o tiempo parcial) y de comparecencia (presencial, semipresencial o a distancia), así como utilizar la colaboración interinstitucional para potenciar la capacidad académica de los programas.

·         A la amplia variedad de necesidades de formación continua, que se pone de manifiesto en un personal tan heterogéneo, se responde con el variado espectro de acciones propias del postgrado orientadas a: complementar la preparación básica; actualizar, profundizar o enriquecer el acervo cultural; elevar la capacidad para introducir y asimilar nuevos procedimientos y métodos; perfeccionar o ampliar competencias para el desempeño profesional; así como desarrollar capacidades para la creación, la investigación y la innovación. 

·         Al asumir un sistema acumulativo de créditos académicos se flexibiliza la organización de los planes de estudio, se propicia la transferencia y movilidad de estudiantes, profesores e investigadores y se facilita la homologación por otras instituciones de los estudios realizados.

Los diplomados y las maestrías se encuentran entre las variantes de posgrado más utilizadas para la formación de educadores ambientales en el cuarto nivel de enseñanza (Arias, 2001; Ponce y Tojar, 2013; Tojar, 2013). Sin renunciar a ello, la Universidad de Camagüey asumió como principio la concatenación y sistematización de acciones para hacer posible la formación continua, por lo cual se han implementado diferentes programas orientados a su actualización, especialización, desarrollo de competencias profesionales y el fomento de avanzadas capacidades para la investigación y la innovación.

Ese conjunto de acciones ha sido denominado como “sistema de enseñanza de postgrado para la formación de educadores ambientales”, el cual fue básicamente descrito por Méndez (2008), pero que, a los efectos de la presente contribución, resulta necesario caracterizar, al menos de manera sucinta:

·         Persigue como objetivo perfeccionar el desempeño del educador ambiental, mediante el desarrollo de capacidades para la creación, la investigación y la innovación. Por esa razón, la disciplina que integra el currículum es la Metodología de la Investigación Educativa y se complementa con un sistema de talleres, presentación de resultados parciales, participación en eventos científicos y publicaciones.  

·         Incluye acciones comprendidas en las dos variantes organizativas generales en que se estructura la educación de posgrado en Cuba (Ministerio de Educación Superior de la República de Cuba, 1996): superación profesional (cursos, entrenamientos y diplomado) y superación académica (maestría y doctorado). 

·         Los cursos y entrenamientos se conciben con carácter propedéutico. Se planifican sobre la base de las necesidades de cada interesado, su formación inicial y trayectoria profesional. Con ellos se propician los primeros contactos del educador ambiental en formación con los tutores que lo acompañarán y dirigirán durante su formación, a la vez que se identifica la tarea de investigación que, como parte de un proyecto determinado, pueda constituir su tema de tesis.  

·         El diplomado está orientado a profundizar en el saber pedagógico y ambiental que resulta necesario para asumir la tarea de investigación elegida. Concluye con la defensa de una tesina que contiene el diseño teórico y metodológico de la investigación a realizar. 

·         La maestría comprende dos menciones, una para educadores ambientales que se desempeñan en la institución escolar y la otra para profesionales vinculados a los restantes escenarios en que puede resultar necesaria la educación ambiental para incorporar al ciudadano a proyectos de gestión. El componente académico comprende un módulo básico común a ambas y otro especializado en que se abordan disciplinas específicas para cada una. Concluye con la defensa de una tesis en que se diseña y perfila una variante novedosa de intervención educativa, para ser introducida en la práctica social como respuesta a las necesidades identificadas en el medio ambiente y la sociedad.

·         La formación del profesional se complementa con un doctorado en Pedagogía, que concluye con la defensa de una tesis en que se aborda un tema referido a la educación ambiental y en la cual se demuestra la efectividad de la variante diseñada e introducida en la práctica social, así como la medida en que fue enriquecida la teoría que le sirve de sustento. Aunque se realiza mayormente por la variante tutelar y con dedicación a tiempo parcial, se planifican encuentros presenciales con los especialistas y las instituciones que requiera el doctorante, en correspondencia con el tema abordado.

·         De manera ocasional se ejecutan acciones de formación posdoctoral, orientadas a continuar profundizando en los temas de tesis y obtener resultados científicos de alto impacto que puedan ser socializados en publicaciones relevantes.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS PARA UN DESEMPEÑO ESTRATÉGICO DEL EDUCADOR AMBIENTAL   

Para que el sistema de acciones de postgrado descrito en párrafos anteriores pueda resultar realmente efectivo en lo que respecta a la formación del educador ambiental, se requiere clarificar las cualidades que resulta necesario desarrollar en ese profesional. El punto de partida en ese análisis lo constituye el desempeño, asumido como categoría de máximo rango en la dimensión desarrolladora del proceso pedagógico, que integra cualidades cognitivas y actitudinales. Constituye, a su vez, el atributo más abarcador en la esfera de autorregulación ejecutora o cognitivo-instrumental de la personalidad, en estrecha articulación con rasgos de índole motivacional-afectivos de carácter inductor (Tobón, 2006a, 2006b; Alles, 2007; Méndez, 2013).

El desempeño se asume como fin y resultado, pues el sistema está concebido para formar al educador ambiental en el propio ejercicio de su profesión. En tanto fruto del proceso, se toma como criterio para evaluar los logros que alcanza el sujeto (Loret de Mola, Méndez y Rivero, 2013); visto como meta, deviene referente principal para definir aquellos saberes que, convenientemente movilizados, le permitirán un actuar estratégico, con motivación, sentido de reto y responsabilidad social.

Como elementos que integran el desempeño se toma a las competencias. Esta categoría se asume como un constructo teórico para identificar aquellas configuraciones psicológicas complejas que determinan la calidad de la actuación profesional del sujeto (González, 2002 y 2006; González y González, 2008; Tobón, 2006a,  2006b, 2008a, 2010 y 2013; Alles, 2007; Castillo y Cabrerizo, 2010; Méndez y Carvajal, 2014). En ella se integran los conocimientos con otros saberes de índole motivacional (emprendimiento, enfrentamiento de desafíos), actitudinal (compromiso ético, visión de mejoramiento continuo) y desarrolladores (flexibilidad, creatividad, perspectiva metacognitiva). 

Para caracterizar esos elementos de desempeño que se necesitan desarrollar durante el proceso de formación del educador ambiental, se adaptaron, con las adecuaciones pertinentes, procedimientos propuestos a tal efecto por: Tobón, 2006a, 2006b y 2008b; Tobón et al., 2010 y Alles, 2007. Se siguieron los pasos siguientes (véase más información al respecto en Méndez y Carvajal, 2014):

1.       Identificación de las principales exigencias de la profesión.

2.       Identificación de las competencias.

3.       Identificación de las unidades que integran esas competencias.

4.       Identificación de los elementos que integran las unidades de competencias.

5.       Identificación de los indicadores de desempeño a evaluar para comprobar el dominio de los diferentes elementos de competencia.

6.       Identificación y descripción de patrones de logros a alcanzar con el desarrollo de las competencias.   

7.       Identificación de los saberes esenciales a dominar para desarrollar las competencias. 

Esos elementos fueron identificados inicialmente por los autores y consultados con los integrantes de los comités académicos de los diferentes programas de postgrado implementados por la institución. Luego se discutieron en talleres con la participación del resto de los integrantes de la planta de profesores, egresados y representantes de las entidades empleadoras. Finalmente, fueron sometidos a varias rondas de consulta con directivos y especialistas de las agencias que coordinan la política ambiental cubana.

Principales exigencias de la profesión

·         La labor del educador ambiental debe estar respaldada por su ejemplo, lo cual le exige cultivar valores personales e involucrarse activa y oportunamente en la gestión ambiental del territorio en que actúa, para garantizar la pertinencia y contextualización de los proyectos que dirigirá.

·         Para implementar proyectos pertinentes y efectivos el educador ambiental requiere de información idónea con relación al contenido ambiental, así como dominar los fundamentos teóricos y metodológicos que sustenten su intervención. Al gestionar la información que necesita, enfrenta una gran diversidad y dispersión de la misma, pero debe apropiarse de ella de manera concisa y electiva.  

·         En tanto no siempre podrá disponer de toda la información necesaria, dicho profesional necesita ejercer también la investigación científica, para diagnosticar la situación ambiental y sociocultural de las comunidades en que desempeña su labor, diseñar y ejecutar proyectos educativos en apoyo a programas de gestión, así como valorar sus resultados y perfeccionar el proceso.

·         El educador ambiental, con independencia del escenario en que realice su labor y las vías que utilice para implementar sus proyectos, está llamado a desempeñarse como un docente que, entre otras cualidades: se comunique con eficacia, dirija acertadamente el proceso educativo (incluida su planificación y evaluación), a la vez que favorezca el protagonismo de aquellas personas a las cuales educa.

·         La clave del éxito en el desempeño del educador ambiental radica en implicar de manera protagónica a aquellas personas a las cuales educa, en la sostenibilidad ecológica de la gestión ambiental (incluida la difusión encadenada de la propia educación ambiental).   

Para que el educador ambiental pueda responder a las exigencias anteriormente citadas, fueron identificadas y descritas cinco competencias que, de acuerdo con el criterio de Tobón (2013), clasifican como específicas, en tanto conforman el núcleo básico de la profesión. Ellas son: 

        I.            Autogestionar la información necesaria para la ejecución de proyectos de educación ambiental.

      II.            Investigar la realidad ambiental y sociocultural en que se desarrollan los proyectos de educación ambiental. 

    III.            Educar al sujeto en la gestión ambiental orientada a la sostenibilidad ecológica.

    IV.            Intervenir en la gestión ambiental del territorio en que se desempeña profesionalmente, para contribuir a la sostenibilidad ecológica.

      V.            Implicar al sujeto en la gestión ambiental orientada a la sostenibilidad ecológica. 

Competencia I. Autogestionar la información necesaria para la ejecución de proyectos de educación ambiental.

Unidad de competencia I.1. Acceder con eficiencia a la información necesaria para satisfacer las necesidades de los proyectos educativos que ejecuta y que está disponible en diferentes recursos, soportes y fuentes.

Elementos de la unidad de competencia I.1.:

·         Establecer las necesidades específicas de información para cada proyecto de educación ambiental.

·         Definir el tema general y los subtemas, así como otros relacionados y equivalentes, que le permitan localizar la información necesaria para el proyecto.

·         Determinar las fuentes y las herramientas a utilizar para llegar a la información necesaria.

·         Definir palabras clave e indicadores que permitan recuperar la información necesaria.

·         Localizar la información que satisfaga las necesidades del proyecto.

·         Recuperar la información necesaria para la realización del proyecto.

Unidad de competencia I.2. Procesar la información, con apego a la norma asumida, para sistematizar con efectividad el conocimiento que se aborda en los proyectos educativos.

Elementos de la unidad de competencia I.2:

·         Realizar la lectura de presentación, particularmente de resúmenes.

·         Leer a saltos partes representativas del documento para evaluar si la información es pertinente para la tarea de aprendizaje o investigativa que realiza.

·         Describir en forma de asientos bibliográficos las fuentes a las que se accedió.

·         Realizar fichas de contenido, utilizando la cita textual, el resumen y la paráfrasis, entre otros recursos.

Unidad de competencia I.3. Comunicar con locuacidad el conocimiento adquirido, al dirigir proyectos educativos y socializar sus resultados. 

Elementos de la unidad de competencia I.3:

·         Sistematizar la información obtenida a través de los procesos de acceso y procesamiento.

·         Redactar textos científicos relativos al medio ambiente y la educación ambiental, respetando las características formales del tipo de documento y los objetivos trazados, así como exigencias y necesidades de los destinarios.

·         Socializar de forma oral los resultados de la sistematización lograda.

Indicadores de desempeño para la competencia I:

·         Identifica la información que se necesita a los efectos de los proyectos de educación ambiental que ejecuta.

·         Accede a la información necesaria a través de palabras clave seleccionadas y una estrategia de búsqueda adecuada.

·         Evalúa la información a la que se accedió, mediante la utilización de tipos de lectura e indicadores pertinentes.

·         Recupera información pertinente para los efectos de los proyectos de educación ambiental que ejecuta.

·         Logra elaborar fichas, utilizando la cita textual, el  resumen,  la  paráfrasis  y  el  nuevo  texto sistematizado.

·         El texto que socializa, constituye una expresión de la interpretación y la sistematización intertextual.

·         Realiza el asiento bibliográfico de las fuentes consultadas, en correspondencia con la norma seleccionada.

·         Genera una nueva información, original, que refleje tanto el contenido socializado por las fuentes consultadas, como valoraciones críticas y aportes del autor.

·         Demuestra un uso ético y responsable de la información al socializarla.

Patrón de logro para la competencia I.

Comunica de forma ética y legal la sistematización realizada sobre la base del acceso, evaluación y procesamiento de la información necesaria para los proyectos de educación ambiental que ejecuta. 

Competencia II. Investigar la realidad ambiental y sociocultural en que se desarrollan los proyectos de educación ambiental. 

Unidad de competencia II.1. Seleccionar la variante óptima que pueda ser sustentada por el conocimiento precedente para implementar y validar proyectos de educación ambiental orientados la sostenibilidad ecológica de la gestión ambiental.

Elementos de la unidad de competencia II.1.

·         Diagnosticar y caracterizar la realidad ambiental y sociocultural que necesita ser transformada, así como los saberes que pueden servir de sustento a alternativas de solución, orientadas a la formación de sujetos llamados a generar los cambios.

·         Diseñar propuestas de intervención en esa realidad, orientadas a educar a las personas involucradas.

·         Evaluar la pertinencia y efectividad de esas propuestas, destinadas a transformar la formación de las personas involucradas.

·         Perfeccionar las propuestas y su contextualización a nuevas realidades.

·         Socializar experiencias alcanzadas con la implementación de proyectos de educación y formación ambiental.

Unidad de competencia II.2. Explorar racionalmente los límites de lo posible, para lograr una gestión y educación ambiental que satisfaga el desarrollo sostenible, como parte de los proyectos que ejecuta.

Elementos de la unidad de competencia II.2.

·         Interpretar la realidad ambiental y sociocultural que necesita ser transformada e identificar insuficiencias teóricas que limiten el diseño de alternativas de solución, orientadas a la formación de los sujetos llamados a generar los cambios esperados.

·         Enriquecer el conocimiento teórico de la realidad ambiental y sociocultural que necesita ser transformada, los fundamentos que sustenten la implementación de propuestas innovadoras, así como los procedimientos que permitan elevar permanentemente el nivel educativo y formativo de los sujetos llamados a generar los cambios esperados.

·         Socializar los aportes realizados a la teoría y la innovación, que hacen posible el desarrollo de la educación, en apoyo a la sostenibilidad ecológica de la gestión ambiental.

Indicadores de desempeño para la competencia II.

·         Diagnostica la realidad ambiental y sociocultural que necesita ser transformada.

·         Identifica las necesidades educativas que derivan de esa realidad ambiental.

·         Sistematiza saberes que sirven de sustento a proyectos de educación y formación ambiental.

·         Diseña alternativas para educar y formar a sujetos que deban, de alguna manera, involucrarse en la gestión ambiental.

·         Evalúa la pertinencia y efectividad de proyectos de educación ambiental.

·         Perfecciona los proyectos de educación ambiental y los contextualiza a nuevas realidades.

·         Socializa las experiencias obtenidas con los proyectos de educación implementados.

Patrón de logro para la competencia II.

Sobre la base de un diagnóstico exhaustivo y de una profunda sistematización del conocimiento precedente, así como de sus propios aportes teóricos y metodológicos, diseña, implementa, evalúa y perfecciona proyectos educativos destinados a preparar a las personas para contribuir a la sostenibilidad ecológica de la gestión ambiental, a la vez que comunica sus resultados a la comunidad científica.

Competencia III. Educar al sujeto en la gestión ambiental orientada a la sostenibilidad ecológica.

Unidad de competencia III.1. Planificar actividades que conviertan a la educación en una herramienta efectiva de la gestión ambiental orientada a la sostenibilidad ecológica.

Elementos de la unidad de competencia III.1.

·         Realizar la derivación de objetivos para programas y actividades de educación ambiental, así como enunciarlos de manera adecuada.

·         Planificar el contenido con profundidad y actualización científica, así como contextualizarlo a las necesidades de los educandos.

·         Elegir métodos idóneos para tratar el contenido, en correspondencia con la tipología de actividades educativas formales y no formales que mejor se adecuen a las necesidades del contenido y particularidades de los educandos.  

·         Proyectar la evaluación de programas y actividades de educación ambiental.

Unidad de competencia III.2. Dirigir la ejecución de acciones que resulten eficaces para educar al sujeto en la gestión ambiental orientada a la sostenibilidad ecológica.

Elementos de la unidad de competencia III.2.

·         Garantizar el cumplimiento de los objetivos planificados para las actividades de educación ambiental planificadas.

·         Tratar el contenido según lo planificado.

·         Utilizar adecuadamente los métodos y medios seleccionados para el tratamiento del contenido. 

·         Asegurar un adecuado balance entre lo cognitivo y lo afectivo al dirigir el proceso pedagógico en que se aborde el contenido.

Unidad de competencia III.3. Perfeccionar el proceso de educación ambiental, sobre la base de la evaluación de los resultados parciales.

Elementos de la unidad de competencia III.3.

·         Evaluar el desarrollo alcanzado por cada una de las personas beneficiadas con los programas de educación ambiental.

·         Evaluar los resultados del proceso de educación ambiental.

·         Autoevaluar su propio desempeño en la dirección del proceso de educación ambiental.

Indicadores de desempeño para la competencia III.

·         Planifica actividades que hagan de la educación una herramienta efectiva de la gestión ambiental.

·         Dirige la ejecución de actividades educativas eficaces que logran la incorporación ciudadana a la gestión ambiental orientada a la sostenibilidad ecológica.

·         Perfecciona el proceso de educación ambiental, a partir de la evaluación de los resultados parciales.

Patrón de logro para la competencia III.

A partir de la derivación y enunciación adecuada de objetivos: concibe el contenido con profundidad, actualización científica y adecuación a las necesidades de las personas que educa; elige los métodos que mejor se corresponden con el contexto y proyecta la evaluación; logra la planificación de programas y actividades de educación ambiental, dirige eficazmente su ejecución con apego a lo planeado; evalúa a los educandos, al proceso y su propia labor, así como perfeccionar la planificación para próximas etapas.        

Competencia IV. Intervenir en la gestión ambiental del territorio o contexto en que se desempeña profesionalmente, para contribuir a la sostenibilidad ecológica.

Unidad de competencia IV.1. Participar activamente en acciones de gestión ambiental, dando prioridad a la educación de los sujetos para que contribuyan a alcanzar la sostenibilidad ecológica.

Elementos de la unidad de competencia IV.1.

·         Colaborar con proyectos de gestión ambiental que se implementen en su ámbito de actuación.

·         Implementar proyectos para la formación de los recursos humanos que, de alguna manera, se vean involucrados en la gestión ambiental.

·         Valorar el impacto en la gestión ambiental de los proyectos orientados a la formación de los recursos humanos, con el objetivo de perfeccionar futuras propuestas en esa dirección.

Unidad de competencia IV.2. Interactuar eficazmente con instituciones existentes en su ámbito de actuación, que evidencien potencialidad para apoyar la ejecución de programas de educación ambiental.

Elementos de la unidad de competencia IV.2.

·         Coordinar la incorporación de diversas entidades asentadas en su ámbito de actuación a proyectos de educación y formación en apoyo a la gestión ambiental. 

·         Interactuar con instituciones que financien proyectos de educación en apoyo a la gestión ambiental.

·         Acceder al financiamiento que ofrezcan esas instituciones.

·         Acreditar resultados que certifiquen el gasto del financiamiento asignado, según lo convenido.

Indicadores de desempeño para la competencia IV.

·         Participa activamente en la gestión ambiental orientada a la sostenibilidad ecológica, prioriza la educación de los sujetos y logra que estos se incorporen a las acciones realizadas.

·         Interactúa eficazmente con instituciones existentes en la comunidad y logra que apoyen la ejecución de programas de educación ambiental.

Patrón de logro para la competencia IV.

Participa frecuentemente en la gestión ambiental que se realiza en su ámbito de actuación; implementa sus propios proyectos orientados, en lo fundamental, a la educación de los recursos humanos; logra para ello el apoyo (incluso financiero) de otras entidades; acredita resultados que certifican el uso de las asignaciones según lo convenido; valora el impacto que todo ello ha tenido y perfecciona la planificación para futuras etapas de trabajo.

Competencia V. Implicar al sujeto en la gestión ambiental orientada a la sostenibilidad ecológica. 

Unidad de competencia V.1. Conducir eficazmente a diferentes sectores sociales en el diagnóstico ambiental del territorio en que se encuentran asentados.

Elementos de la unidad de competencia V.1.

·         Conducir a diferentes sectores sociales a identificar necesidades de la gestión ambiental existentes en su contexto de actuación, así como a determinar de sus propias potencialidades para generar soluciones endógenas orientadas a la sostenibilidad ecológica.

·         Conducir a diferentes sectores sociales a identificar sus propias necesidades educativas para generar soluciones endógenas a la gestión ambiental, orientada a la sostenibilidad ecológica, en su contexto de actuación. 

Unidad de competencia V.2. Movilizar con efectividad a diferentes sectores sociales para la ejecución de acciones endógenas a la gestión ambiental orientada a la sostenibilidad ecológica.

Elementos de la unidad de competencia V.2.

·         Incorporar diferentes sectores sociales a proyectos endógenos de gestión ambiental orientados a la sostenibilidad ecológica, en su contexto de actuación. 

·         Preparar a diferentes sectores sociales para contribuir a la gestión ambiental orientada a la sostenibilidad ecológica, en su contexto de actuación. 

·         Conducir la participación de diferentes sectores sociales en proyectos endógenos de gestión ambiental orientados a la sostenibilidad ecológica, en su contexto de actuación. 

Indicadores de desempeño para la competencia V.

·         Conduce eficazmente a diferentes sectores sociales en el diagnóstico de necesidades de la gestión ambiental orientada a la sostenibilidad ecológica, en su contexto de actuación.

·         Moviliza con efectividad a diferentes sectores sociales para la ejecución de acciones endógenas de gestión ambiental, orientadas a la sostenibilidad ecológica.

Patrón de logro para la competencia V.

Conduce a diferentes sectores sociales a identificar necesidades de la gestión ambiental en su contexto de actuación, así como determinar sus propias potencialidades y necesidades educativas para generar soluciones a esas prioridades; logra que se preparen, incorporen y participen, de manera protagónica, en proyectos endógenos orientados a la sostenibilidad ecológica.

Saberes esenciales a dominar para desarrollar las competencias profesionales específicas del educador ambiental

Cognitivos

·         Concepción del medio ambiente y de las dimensiones que lo integran. Problemas ambientales en diferentes contextos y causas que los provocan. Gestión ambiental. Peligro, vulnerabilidad y riesgos ambientales. Sostenibilidad. Desarrollo sostenible. Legislación ambiental. La educación como herramienta de la gestión ambiental.

·         Teoría de la participación ciudadana. Herramientas de participación. Estrategias de participación ciudadana en la gestión ambiental.

·         Comunidad. Trabajo comunitario. Diagnóstico participativo. Relación escuela – comunidad.

·         Desarrollo local. 

·         Teoría de la dirección. Planificación estratégica. Liderazgo. Participación.  

·         Teoría de la Psicología. Categorías psicológicas. Desarrollo de la personalidad. Comunicación. Proceso de cognición. Metacognición. Dimensión motivacional afectiva de la personalidad. Enfoque socio - histórico - cultural del desarrollo de la personalidad. Autorregulación. Autocontrol.

·         Teoría de la Pedagogía. Categorías pedagógicas. Proceso pedagógico. Principios para la dirección del proceso pedagógico. Organización de la actividad educativa. Atención a la diversidad.     

·         Teoría de la Didáctica. Categorías didácticas. Proceso de enseñanza aprendizaje. Diseño curricular. Trabajo metodológico.

·         Concepción de la educación ambiental. Cualidades que caracterizan la educación ambiental del sujeto. Tendencias de la educación ambiental. Objetivos, principios y métodos de la educación ambiental.

·         Trabajo por proyectos. Gestión de proyectos. Proyectos de educación ambiental. Pertinencia, efectividad e impacto de proyectos de educación ambiental.

·         Información necesaria para proyectos de educación ambiental. Recursos, soportes y fuentes que aportan información para estos fines. Identificación de necesidades, acceso, evaluación, recuperación, procesamiento y comunicación de información.

·         Relaciones entre diferentes áreas del conocimiento para perfeccionar el sustento teórico de proyectos educativos en apoyo a la gestión ambiental orientada a la sostenibilidad ecológica. Innovación procedimental en proyectos de educación ambiental.

·         Vías para validar aportes a la teoría de la educación ambiental, así como las innovaciones introducidas en sus métodos y procedimientos.

·         Alternativas para la socialización de experiencias derivadas de proyectos de educación ambiental, los aportes realizados al sustento teórico, así como las innovaciones introducidas a sus métodos y procedimientos.

Procedimentales

·         Describir cualidades del medio ambiente que sean indicadoras de su estado de conservación.

·         Identificar problemas ambientales, sus causas y potencialidades para implementar alternativas de solución, mediante la elevación del nivel educacional de los sujetos llamados a participar en la generación de los cambios esperados.

·         Tomar decisiones rápidas y efectivas para participar activamente en la gestión ambiental orientadas a la sostenibilidad ecológica, con énfasis en acciones educativas que permitan involucrar al resto de los ciudadanos.

·         Ejercer liderazgo en la gestión ambiental orientada a la sostenibilidad ecológica.

·         Diseñar, fundamentar e implementar proyectos de educación ambiental para la formación de los recursos humanos que participan en la gestión ambiental orientada a la sostenibilidad ecológica.

·         Identificar necesidades de información para proyectos de educación ambiental.

·         Diseñar estrategias de búsqueda que permita localizar la información necesaria.

·         Identificar recursos, soportes y fuentes para localizar información necesaria.    

·         Acceder a la información necesaria a través de diferentes vías, con énfasis en los buscadores electrónicos.

·         Aplicar indicadores idóneos para evaluar de la información localizada.

·         Aplicar la tipología de lectura más eficaz para el procesamiento de la información.

·         Recuperar la información necesaria para los proyectos de educación ambiental que ejecuta.

·         Sistematizar información, reflejando no solo el contenido socializado por las fuentes consultadas, sino también valoraciones críticas y aportes del autor, con un uso adecuado del aparato crítico, de acuerdo con la norma asumida.

·         Comunicar de manera oral y escrita, la información sistematizada, en correspondencia con las exigencias del receptor.

·         Identificar insuficiencias en la teoría que pueda sustentar la implementación de alternativas de solución a problemas ambientales concretos, mediante la elevación del nivel educacional de los sujetos llamados a participar en la generación de los cambios esperados.

·         Distinguir niveles en el desarrollo de la educación ambiental del sujeto.

·         Distinguir tendencias de la educación ambiental que puedan tener reflejo en los proyectos que ejecuta.

·         Derivar y formular objetivos para actividades de educación ambiental en diferentes escenarios, así como darle un adecuado tratamiento al contenido a abordar.                                                                          

·         Planificar y organizar actividades educativas, de la forma que mejor se adecuen a los diferentes sectores sociales que serán beneficiados y a los contenidos ambientales a abordar.

·         Lograr una comunicación eficiente y explicar con claridad los temas a abordar, en acciones de educación ambiental.                                                                            

·         Dirigir con efectividad el proceso de educación ambiental, atender a la diversidad subjetiva en los diferentes sectores sociales beneficiados, estimular la cognición y metacognición, así como propiciar un ambiente afectivo que motive la participación del sujeto en la gestión ambiental orientada a la sostenibilidad ecológica.

·         Planificar, organizar y ejecutar la evaluación de los resultados del proceso de educación ambiental, implementando la autoevaluación, hetero - evaluación y co - evaluación.

·         Planificar, organizar y ejecutar el trabajo metodológico para elevar la calidad de los programas de educación ambiental.

·         Realizar innovaciones a los procedimientos de educación, en apoyo a la gestión ambiental orientada a la sostenibilidad ecológica.

·         Validar aportes realizados a la teoría e innovaciones a los procedimientos de la educación y formación ambiental.

·         Valorar la pertinencia, efectividad e impacto de los proyectos de educación ambiental y perfeccionarlos para próximas etapas de trabajo.

·         Socializar, en diferentes escenarios, experiencias derivadas de proyectos de educación ambiental en apoyo a la gestión ambiental orientada a la sostenibilidad ecológica, los aportes realizados a la teoría que los sustenta, así como innovaciones introducidas en los métodos y procedimientos utilizados.     

Motivacionales y axiológicos

·         Actitud reflexiva y electiva.  Criterio y decisión propia y objetiva. Confianza en sí mismo, dominio de sí.

·         Sensibilidad por el medio ambiente, los problemas que lo afectan y los retos que ello impone a la gestión ambiental orientada a la sostenibilidad ecológica.

·         Humanismo no antropocéntrico. Compromiso ético con el medio ambiente. Ejemplaridad, prestigio personal.

·         Trabajo cooperativo y solidario. Ayuda a otros para un logro común.

·         Motivación por la gestión y educación ambiental orientada a la sostenibilidad ecológica. Prognosis, laboriosidad, perseverancia, constancia y espíritu de sacrificio, autodisciplina, autoexigencia, modestia y organización ante tareas de gestión ambiental orientada a la sostenibilidad ecológica.

·         Integridad al gestionar la información que necesita para emprender proyectos de educación ambiental.       

·         Respeto por las normativas legales, por la actividad educativa, por la diversidad de sectores sociales con los que interactúa (especialmente aquellos que somete a situaciones experimentales), por las opiniones ajenas, por el interlocutor o lector, por los derechos de propiedad intelectual y al socializar sus aportes teóricos y prácticos a la educación ambiental, así como las innovaciones introducidas a su metodología.

·         Participación activa en la innovación teórica y procedimental de la educación ambiental.

·         Apego a las normas establecidas para la socialización de la información en diferentes escenarios.

Conclusiones

·         Las singularidades que distinguen la educación ambiental, hacen que el perfil del profesional responsabilizado con la dirección del proceso mediante el cual se lleva a efecto, no sea totalmente congruente con el del docente tradicional.

·         Para poder contar con los educadores ambientales que se requieren actualmente en el planeta resulta ineludible estabilizar procesos de formación que permitan su preparación para enfrentar las exigencias de la profesión y ejercerla en disímiles contextos.

·         El cuarto nivel de enseñanza se encuentra entre las alternativas más promisorias para concatenar y sistematizar acciones destinadas a la formación continua de educadores ambientales, dada su potencialidad para, de manera flexible, reorientar a las exigencias de la educación ambiental la preparación básica que proporcionan diversas carreras universitarias, sobre la base de un amplio intercambio académico, el debate científico, la cooperación, el trabajo en equipo y la integración en redes, así como el desarrollo de capacidades para la investigación, innovación y socialización de resultados científicos.

·         La definición y descripción de las unidades específicas de desempeño potencial (competencias), constituye una alternativa viable para articular la continuidad en la formación de educadores ambientales, mediante programas sucesivos de postgrado.

·         La descripción de las competencias específicas del educador ambiental, puede hacerse a partir de la identificación de: las principales exigencias de la profesión, las competencias propiamente dichas, las unidades y elementos que las integran, los indicadores de desempeño y los patrones de logros que deben ser evaluados para comprobar el dominio alcanzado, así como los saberes esenciales a dominar.

·         Para responder a las exigencias de su profesión, el educador ambiental debe desarrollar, al menos, cinco competencias específicas, que le permitan: auto - gestionar la información que necesita; enriquecer el conocimiento de la realidad ambiental y sociocultural con la cual interactúa; involucrarse activa y oportunamente en la gestión ambiental que se lleva a cabo en ese escenario; dirigir el proceso destinado a educar ambientalmente a diferentes sectores sociales; y lograr la incorporación de estos últimos a acciones orientadas a la sostenibilidad ecológica. 

·         En el desarrollo de esas cinco competencias específicas, en tanto saberes que, convenientemente movilizados, le permitirán al profesional un actuar estratégico, con motivación, sentido de reto y responsabilidad social, se han centrado los objetivos de la formación del educador ambiental en la la Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”.

·         Las competencias descritas son sólo aquellas de índole más general que conforman el núcleo básico de la profesión. Será necesario continuar develando otras de carácter particular, que deriven de ellas, para complementar la concepción del sistema de cualidades que resulta necesario desarrollar en el educador ambiental, para asegurar el éxito en su desempeño.

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1.       Doctor en Ciencias Biológicas, Profesor Titular. Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”, Cuba. ORCID ID: orcid.org/0000-0002-0437-8057. E-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

2.       Doctora en Ciencias Pedagógicas, Profesora Titular. Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”, Cuba. ORCID ID: orcid.org/0000-0002-6315-1346. E-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

3.   Doctora en Ciencias Pedagógicas, Profesora Titular. Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”, Cuba. ORCID ID: orcid.org/0000-0001-7079-8626. E-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

Para citar este artículo: Méndez, I. E. Carvajal, B. M., y Ricardo, D. (2016). Consideraciones básicas sobre la formación por competencias del educador ambiental. Revista Luna Azul, 46, xx-xx. Recuperado de http://200.21.104.25/lunazul/index.php/component/content/article?id=287. DOI: 10.17151/luaz.2018.46.18. 

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